Tercera y última entrega:
SOBRE LA RECOGIDA DE DATOS Y SUS CIRCUNSTANCIAS
Descripción y caracterización del contexto
Pretendo que el contexto de estudio sea una escuela de ELE en Barcelona que desarrolle cursos intensivos de unas cuatro horas diarias (cinco días a la semana) y cuyos grupos estén formados por estudiantes de procedencias diferentes. Una peculiaridad de los grupos es su carácter abierto. Los grupos se conforman semanalmente en función de los alumnos que entran y que tienen el nivel adecuado para seguir la clase. Sin embargo, la mayoría de alumnos formarán el grupo en un tiempo prolongado (por más de un mes). Una de las opciones es escoger un grupo con estas características y grabar las interacciones que produzcan una pareja en cuestión en lo que muchas escuelas denominan clase de “conversación”, ya que aquí se producen interacciones conversacionales libres que no están supeditadas a las unidades didácticas que se trabajan habitualmente. Esta recogida de datos implica que solo dos personas del grupo sean las que proporcionen los datos a analizar, por lo que sería ideal que el grupo solo estuviera conformado por dos personas.
El nivel del grupo debe ser un A2 como mínimo, ya que hasta este nivel es muy difícil que se produzcan las interacciones conversacionales con las que pretendemos trabajar.
Las interacciones grabadas deberán construir un corpus de datos de la producción lingüística, por ejemplo, de una semana de clases.
Uno de los principales problemas que encuentro actualmente es la cantidad de horas que se debería grabar para que tuviera validez la investigación: está claro que si grabáramos diez minutos de conversación el corpus sería tan pequeño e insignificante que no sería adecuado para llevar a cabo la investigación, pero, por otra parte, grabar horas y horas daría pie a pensar que se está buscando el fenómeno que tenemos entre manos en el sentido de que la hipótesis de trabajo es observar si se produce un determinado fenómeno. Para que la recogida de datos fuera sensata, no deberíamos, bajo ningún concepto, manipular las características del grupo del cual queremos recoger las conversaciones. Si el investigador diseñara un grupo con el que él está prácticamente seguro de que se produce este fenómeno estaría manipulando el contexto para comprobar la hipótesis que plantea. Lo que pienso se debería hacer es escoger un contexto más o menos al azar –dentro de las posibilidades de actuación del investigador- y ver si en ese determinado contexto se comprueba o se refuta la hipótesis.
Pese a ser una cuestión que se somete no exenta de dudas, optaremos por la grabación de interacciones conversacionales que lleve a cabo una pareja durante cuatro sesiones de clase.
Además, uno de los problemas que conlleva este determinado contexto es la cantidad de input que reciben los estudiantes fuera de las horas de clase y que les puede llevar a un determinado tipo de producción lingüística que se piense que ha sido por una razón interna a la clase y que no sea así. Me refiero a que se puede pensar que una determinada producción lingüística fuera la causa de llevar a cabo una determinada interacción con su interlocutor y que, en realidad, estuviera adquirida por factores externos a la clase. Es una variable muy difícil de controlar.
Otro problema que nos podemos encontrar está en relación con el tipo de tarea que se utilice para la recogida de datos: La dificultad de llevar a cabo actividades que se sustenten bajo el marbete de “interacciones conversacionales”. En cualquier caso, el tipo de actividad que se desarrolle en clase, deberá enmarcarse siempre en un desarrollo curricular determinado, por lo que siempre estará algo mediatizado por ello. Si no se pudieran llevar a cabo interacciones conversacionales según la definición que nos proporciona Ana María Cestero (2005:28), al menos sí que deberían ser interacciones en las que los alumnos pudieran desarrollar su producción lingüística a partir de todos los conocimientos que tienen de la lengua objeto.
Especificación del nivel de detalle para la indagación que hipotéticamente está llevando a cabo
Grabar y escuchar a estudiantes realizando una actividad o tarea determinada y estudiar qué características tiene su producción lingüística para ver si está influenciada por la producción lingüística del compañero con quien está trabajando. El trabajo debe realizarse en el aula (muchos trabajos para ver la producción de los hablantes en interacciones de este tipo se hacen fuera del aula y en momentos puntuales, no con una progresión curricular determinada como la que marca en contexto educativo del aula en el que nos pretendemos adentrar).
Enumeración de los instrumentos de la recogida de datos y las razones que llevan a usarlos
Grabaciones de los estudiantes para un posterior análisis; los datos se analizaran desde un punto de vista cualitativo y se observará la posibilidad de encontrar los fenómenos que planteamos.
Observación de clases para ver cómo se desarrollan las actividades, cuál es el papel del profesor en la corrección de las mismas y cuál es la actitud de los alumnos hacia su pareja. El observador tomará notas que, luego, escribirá en un diario personal.
Al final de la semana se pasará un cuestionario a los alumnos con el que podamos mostrar cuál es la actitud de los estudiantes en relación con el aprendizaje a partir de interacciones. Se podría preguntar si piensan que han aprendido/recuerdan alguna cosa de la producción del alumno, si recuerdan algún error del compañero, etc.
Explicación de la recogida de los datos, instrumentos, organización, etc.
Los datos de recogerán mediante grabaciones de audio y/o vídeo (en función de qué instrumento es mejor para la recogida de datos se elegirá uno u otro o, incluso, los dos a la vez). Se grabará a dos estudiantes realizando varias actividades, pero que todas impliquen una interacción conversacional por lo que se necesitarán varias grabaciones. Estos datos se analizarán posteriormente. Se organizarán por sesiones de clase.
También se podrían utilizar cuestionarios en los que se les preguntara a los alumnos si han aprendido alguna cosa de la interacción (cuestiones lingüísticas), si recuerdan alguna palabra que ha utilizado el compañero y que no conocían… Este instrumento de recogida de datos podría ser, de alguna manera, perjudicial, ya que pasar un cuestionario de este tipo cada vez que se produce una grabación podría mediatizar las conversaciones posteriores. Lo más adecuado sería que las conversaciones fueran lo más naturales posibles. Por este motivo, las observaciones tienen el objetivo de proporcionar al investigador información sobre cuál es el comportamiento de los alumnos en clase y cómo actúan ante la actividad y su pareja correspondiente. Todo esto será complementado por información que nos proporcionarán los alumnos al completar el cuestionario que se pasará.
Referencias bibliográficas
CESTERO, A:M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arcolibros.
ELLIS, R. (1994): The study of second language acquisition, Oxford, OUP.
PORTER, P. (1986): "How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions", el DAY, R., Talking to learn. Conversation in Second Language Acquisition, Cambridge, Newbury House.
viernes, 12 de diciembre de 2008
proyecto de memoria (II)
Segunda entrega.
SOBRE LA FINALIDAD, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LA HIPÓTESIS
Formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
Formulación provisional de una pregunta general de investigación
¿Existe una relación entre las transferencias lingüísticas que aparecen en las producciones de los estudiantes y la adquisición de las mismas por parte de los compañeros de interacción?
Preguntas derivadas- ¿Qué tipo de rasgos lingüísticos que se producen en las interacciones conversacionales se adquieren por parte del respectivo interlocutor? ¿Cómo se demuestra?
- ¿Qué implicaciones tiene para la adquisición de la lengua el uso de transferencias lingüísticas por parte de los interlocutores?
- ¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1?
Formulación de las hipótesis
Los fenómenos de transferencia lingüística a partir de la L1 (u otras lenguas aprendidas) propios de los estudiantes de LE son susceptibles de ser adquiridos por parte de otros estudiantes en interacciones frecuentes de aula
Temporización hipotética del plan de investigación
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero, Febrero y Marzo de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
SOBRE LA FINALIDAD, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LA HIPÓTESIS
Formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
Formulación provisional de una pregunta general de investigación
¿Existe una relación entre las transferencias lingüísticas que aparecen en las producciones de los estudiantes y la adquisición de las mismas por parte de los compañeros de interacción?
Preguntas derivadas- ¿Qué tipo de rasgos lingüísticos que se producen en las interacciones conversacionales se adquieren por parte del respectivo interlocutor? ¿Cómo se demuestra?
- ¿Qué implicaciones tiene para la adquisición de la lengua el uso de transferencias lingüísticas por parte de los interlocutores?
- ¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1?
Formulación de las hipótesis
Los fenómenos de transferencia lingüística a partir de la L1 (u otras lenguas aprendidas) propios de los estudiantes de LE son susceptibles de ser adquiridos por parte de otros estudiantes en interacciones frecuentes de aula
Temporización hipotética del plan de investigación
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero, Febrero y Marzo de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
Proyecto de memoria (I)
He aquí la primera parte e una serie de tres capítulos en los que determino los caminos (inexcrutables) que, a partir de ahora, guiarán la memoria de máster.
Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Cristina Ballesteros, cuyos comentarios han sido más que necesarios para llegar hasta aquí.
SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE MUTUO ENTRE ESTUDIANTES DE L2. ESTUDIO DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE PARA DETERMINAR LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFERENCIA
El título sintetiza, a mi modo de ver, las intenciones que la investigación: el trabajo con interacciones conversacionales y la determinación de las propiedades de la misma para la adquisición de la lengua objeto. Dentro de este fenómeno de adquisición, observaremos el papel que tienen las transferencias lingüísticas.
Una de las impresiones que subyacen de todo ello es que me falta incidir en bibliografía que trabaje con grupos –o, al menos, parejas- con diferentes L1.
Uno de los problemas que subyacen del trabajo que pretendo iniciar con esta primera aproximación es determinar los conceptos de manera clara y precisa. Así, si seguimos a Ellis, el concepto de transferencia “usualmente se ha referido a la incorporación de rasgos de la L1 en los sistemas de conocimiento de la L2 que el estudiante está intentando construir” (1994:28, la traducción es mía); pero, ¿podemos decir que las transferencias que utilizan los estudiantes para comunicarse –o que aparecen en la comunicación- son adquiridas por los compañeros de interacción?
En la obra de Ellis se dedica todo un capítulo -el ocho- a describir varios restricciones que los investigadores han estudiado para con el concepto de transferencia lingüística. No obstante, se entiende este concepto, como hemos señalado, en la relación entre L1 y L2 y en, sobre todo, cómo se incorporan los rasgos de la L1 –u otra lengua aprendida anteriormente, claro está- en el discurso en la lengua objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, la transferencia se producirá de manera interna en nuestro sistema cognitivo. He aquí un problema de terminología: ¿podemos hablar de transferencia entre estudiantes? En los motivos que nos impulsan a realizar esta investigación utilizamos el concepto adquisición de rasgos, consistente en determinar aquellos rasgos lingüísticos que utiliza nuestro interlocutor y que nosotros adaptamos en nuestro sistema interlingüístico. ¿Esta adquisición de rasgos lingüísticos podría entenderse como una transferencia de información entre interlocutores? Es una terminología que debemos validar en función de posteriores lecturas, aunque la idea se muestra bastante clara: se pretende describir el hecho de que a partir de una interacción los hablantes adquieran algún rasgo (léxico, sintáctico, pragmático, etc.) que haya utilizado su interlocutor. Existe un aspecto que puede darnos una pista sobre la posibilidad de que un alumno adquiera algún aspecto de input que recibe por parte de su interlocutor: son las peticiones de clarificación y de reformulación, cuyo objetivo es intentar que, por medio de otras palabras, seamos capaces de entender lo que nos dice nuestro interlocutor.
En este sentido es importante subrayar que, en primer lugar, deberemos proporcionar una amplia retrospectiva sobre los estudios que investigan la interacción como dinamizadora de procesos adquisitivos. Una buena base para ello puede ser el capítulo doce del libro de Ellis, “Clasroom interaction and second language acquisition” especialmente los apartados que tratan la participación del aprendiente y las tareas y la interacción.
Al haber transferencias negativas y positivas, puede que el interlocutor esté aprendiendo algo que realmente pertenece a la lengua objeto o algo que NO pertenece a la lengua objeto.
Motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce adquisición de rasgos lingüísticos entre los estudiantes.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de adquisición de rasgos lingüísticos ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua. Este punto se plantearía si se cumpliera el punto 2.
Un aspecto que subyace de la investigación y que, según mi punto de vista, es importante es el hecho de pretender clasificar a los alumnos que vienen a estudiar español a España según su origen o la relación entre lenguas maternas. Muchas veces, los centros educativos pueden sentir la tentación de agrupar europeos por un lado, asiáticos por otro e, incluso, brasileños en una misma clase, por la idea de que la relación entre L1 y lengua objeto facilita el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, puede ser interesante para quién es beneficiosa esta agrupación y si, en el caso de que se mezclen estudiantes de diferentes procedencias, existe algún beneficio para algún estudiante.
El hecho de que un estudiante japonés y un estudiante italiano (pongamos por caso) compartan actividad podría verse un tanto extraño en función de la facilidad de aprendizaje de cada uno. Está claro que el italiano en poco tiempo tendrá un dominio del español más grande que el japonés, pero la interactuación mutua, según las conclusiones de Porter (1986), puede ser beneficiosa para los dos, ya que uno (italiano) puede producir más input que el otro (japonés) puede comprender. Está claro que esto de debería producir con un determinado dominio de la lengua objeto, aspecto que detallaremos más precisamente en el apartado de descripción y caracterización del contexto.
En todo caso, se pretendería mostrar cuáles son las clasificaciones de alumnos más adecuadas para el aprendizaje de los mismos, aunque me da la sensación de que este último aspecto aquí desarrollado se desvía un tanto de los primeros objetivos que se marcan. Estaríamos enrolándonos en una investigación que se centrara en la comparación de grupos monolingües o multilingües, cuestión que no se pretende abarcan, de momento, ya que es de nuestro interés centrarnos en aspectos como qué parte del input de los estudiantes se convierte en intake para quien escucha.
Planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional. Es interesante observar que, a medida que se va rastreando en la búsqueda de bibliografía, cada vez se abren más caminos y más aspectos teóricos que pueden –o no- tener relación con el tema que se quiere tratar. Uno de los problemas que seguro debemos evitar es perdernos en la cantidad de información, por lo que debemos seleccionar bien los textos.
Por otra parte, se debería buscar bibliografía que sustentase la idea de que las interacciones orales en clase son beneficiosas para la adquisición de la lengua meta.
Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Cristina Ballesteros, cuyos comentarios han sido más que necesarios para llegar hasta aquí.
SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE MUTUO ENTRE ESTUDIANTES DE L2. ESTUDIO DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE PARA DETERMINAR LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFERENCIA
El título sintetiza, a mi modo de ver, las intenciones que la investigación: el trabajo con interacciones conversacionales y la determinación de las propiedades de la misma para la adquisición de la lengua objeto. Dentro de este fenómeno de adquisición, observaremos el papel que tienen las transferencias lingüísticas.
Una de las impresiones que subyacen de todo ello es que me falta incidir en bibliografía que trabaje con grupos –o, al menos, parejas- con diferentes L1.
Uno de los problemas que subyacen del trabajo que pretendo iniciar con esta primera aproximación es determinar los conceptos de manera clara y precisa. Así, si seguimos a Ellis, el concepto de transferencia “usualmente se ha referido a la incorporación de rasgos de la L1 en los sistemas de conocimiento de la L2 que el estudiante está intentando construir” (1994:28, la traducción es mía); pero, ¿podemos decir que las transferencias que utilizan los estudiantes para comunicarse –o que aparecen en la comunicación- son adquiridas por los compañeros de interacción?
En la obra de Ellis se dedica todo un capítulo -el ocho- a describir varios restricciones que los investigadores han estudiado para con el concepto de transferencia lingüística. No obstante, se entiende este concepto, como hemos señalado, en la relación entre L1 y L2 y en, sobre todo, cómo se incorporan los rasgos de la L1 –u otra lengua aprendida anteriormente, claro está- en el discurso en la lengua objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, la transferencia se producirá de manera interna en nuestro sistema cognitivo. He aquí un problema de terminología: ¿podemos hablar de transferencia entre estudiantes? En los motivos que nos impulsan a realizar esta investigación utilizamos el concepto adquisición de rasgos, consistente en determinar aquellos rasgos lingüísticos que utiliza nuestro interlocutor y que nosotros adaptamos en nuestro sistema interlingüístico. ¿Esta adquisición de rasgos lingüísticos podría entenderse como una transferencia de información entre interlocutores? Es una terminología que debemos validar en función de posteriores lecturas, aunque la idea se muestra bastante clara: se pretende describir el hecho de que a partir de una interacción los hablantes adquieran algún rasgo (léxico, sintáctico, pragmático, etc.) que haya utilizado su interlocutor. Existe un aspecto que puede darnos una pista sobre la posibilidad de que un alumno adquiera algún aspecto de input que recibe por parte de su interlocutor: son las peticiones de clarificación y de reformulación, cuyo objetivo es intentar que, por medio de otras palabras, seamos capaces de entender lo que nos dice nuestro interlocutor.
En este sentido es importante subrayar que, en primer lugar, deberemos proporcionar una amplia retrospectiva sobre los estudios que investigan la interacción como dinamizadora de procesos adquisitivos. Una buena base para ello puede ser el capítulo doce del libro de Ellis, “Clasroom interaction and second language acquisition” especialmente los apartados que tratan la participación del aprendiente y las tareas y la interacción.
Al haber transferencias negativas y positivas, puede que el interlocutor esté aprendiendo algo que realmente pertenece a la lengua objeto o algo que NO pertenece a la lengua objeto.
Motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce adquisición de rasgos lingüísticos entre los estudiantes.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de adquisición de rasgos lingüísticos ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua. Este punto se plantearía si se cumpliera el punto 2.
Un aspecto que subyace de la investigación y que, según mi punto de vista, es importante es el hecho de pretender clasificar a los alumnos que vienen a estudiar español a España según su origen o la relación entre lenguas maternas. Muchas veces, los centros educativos pueden sentir la tentación de agrupar europeos por un lado, asiáticos por otro e, incluso, brasileños en una misma clase, por la idea de que la relación entre L1 y lengua objeto facilita el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, puede ser interesante para quién es beneficiosa esta agrupación y si, en el caso de que se mezclen estudiantes de diferentes procedencias, existe algún beneficio para algún estudiante.
El hecho de que un estudiante japonés y un estudiante italiano (pongamos por caso) compartan actividad podría verse un tanto extraño en función de la facilidad de aprendizaje de cada uno. Está claro que el italiano en poco tiempo tendrá un dominio del español más grande que el japonés, pero la interactuación mutua, según las conclusiones de Porter (1986), puede ser beneficiosa para los dos, ya que uno (italiano) puede producir más input que el otro (japonés) puede comprender. Está claro que esto de debería producir con un determinado dominio de la lengua objeto, aspecto que detallaremos más precisamente en el apartado de descripción y caracterización del contexto.
En todo caso, se pretendería mostrar cuáles son las clasificaciones de alumnos más adecuadas para el aprendizaje de los mismos, aunque me da la sensación de que este último aspecto aquí desarrollado se desvía un tanto de los primeros objetivos que se marcan. Estaríamos enrolándonos en una investigación que se centrara en la comparación de grupos monolingües o multilingües, cuestión que no se pretende abarcan, de momento, ya que es de nuestro interés centrarnos en aspectos como qué parte del input de los estudiantes se convierte en intake para quien escucha.
Planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional. Es interesante observar que, a medida que se va rastreando en la búsqueda de bibliografía, cada vez se abren más caminos y más aspectos teóricos que pueden –o no- tener relación con el tema que se quiere tratar. Uno de los problemas que seguro debemos evitar es perdernos en la cantidad de información, por lo que debemos seleccionar bien los textos.
Por otra parte, se debería buscar bibliografía que sustentase la idea de que las interacciones orales en clase son beneficiosas para la adquisición de la lengua meta.
miércoles, 3 de diciembre de 2008
Cuestión de acentos
He aquí una explotación de un vídeo de youtube que espero que os guste:
Esta actividad que os presento está pensada para que los estudiantes puedan apreciar las diferentes pronunciaciones que tiene el español en algunas de sus variantes, además de reflexionar sobre los estereotipos léxicos de algunas comunidades de hispanohablantes.
Como calentamiento, se escriben en la pizarra los siguientes nombres: Carabanchel, Sant Sadurní d’Anoia, O Grove y Ubrique. En grupos de tres los estudiantes deben discutir a qué se refieren (son pueblos,o un barrio en el caso de Carabanchel, de España). Se les comenta que en todos ellos se habla español, pero un español un tanto diferente en cada lugar. Se presenta la actividad diciéndoles que hoy vamos a descubrir algunas diferencias dialectales del español y a reflexionar sobre ellas.
Tras el rompehielos, en clase abierta se pregunta a los estudiantes en qué lugares del mundo se habla español para, seguidamente, preguntarles qué diferencias conocen entre las diferentes variedades de español. El profesor las va anotando en la pizarra.
Es muy posible que solo aparezcan las variantes hispanoamericanas y que los alumnos, no caigan en las diferenciaciones de las variantes peninsulares; el profesor debe preguntarles si conocen alguna diferencia entre estas.
Se propone una reflexión sobre las características que se han anotado y, si no ha aparecido, el profesor introduce la variante "los acentos".
Se les comenta que van a ver el siguiente vídeo en el que un humorista nos presenta una serie de acentos que tiene el español. En una primera actividad, los alumnos tienen que descubrir de dónde son los acentos que utiliza el presentador. Para ello, deben anotar en su cuaderno los nombres de los diferentes lugares (Carabanchel –Comunidad de Madrid-, Catalunya, Galicia, Andalucía, Argentina, México, Cuba y Euskadi).
Seguidamente, se propone en clase abierta, una pequeña reflexión sobre las variantes dialectales de las lenguas de los alumnos, preguntándoles a cada uno –si el grupo es bastante reducido- si hay diferencias dialectales en sus lenguas y qué características las hacen diferentes. Acabe hablando sucintamente sobre el español, una lengua que hablan 300 millones de personas y que, por lo tanto, tiene muchas variantes.
Se les pide que intenten recordar algunas de las diferencias que pudimos apreciar en el vídeo e invita a los estudiantes a que, en parejas, intenten completar el siguiente cuadro con lo que puedan recordar del vídeo.
Aspectos léxicos Aspectos acentuales
Madrid
Catalunya
Galicia
Andalucía
Argentina
México
Cuba
Euskadi
Tras esta primera aproximación, se vuelve a pasar el vídeo –un par de veces- y completan en cuadro.
Después de la puesta en común, de propone una reflexión sobre las diferencias que han aparecido (hágales notar que la variante de Carabanchel es más sociolecto que dialecto, por las connotaciones o. que tiene el popular barrio madrileño: barrio obrero, la famosa cárcel…). Pueden aportar aspectos que no aparezcan y que conozcan.
Por otro lado, también se debe hacer notar que el léxico que encontramos se acerca al estereotipo cultural, fuente de recursos humorísticos.
Como práctica de distinción de los diferentes acentos, el profesor puede hacer imitaciones de las variantes, que los alumnos tendrán que adivinar y explicitar por qué piensan que es la variante en cuestión. Una variante es escoger algunos vídeos de youtube en los que se expliciten los diferentes acentos y pasarlos brevemente, durante unos diez segundos o, incluso, tener preparada una grabación con personas de los lugares. La opción del youtube es un tanto problemática, ya que es difícil encontrar fragmentos adecuados para el objetivo que nos proponemos. Se recomienda que se amplíen las características léxicas y fonéticas distintivas de cada variante.
Como actividad final se propone que los estudiantes, por parejas, creen y representen un pequeño diálogo entre dos personas de alguno de los orígenes presentados en el que aparezcan algunos de los rasgos presentados. Los compañeros, deberán valorar la creatividad del diálogo, su valor humorístico y la calidad lingüística del mismo. Al final, se decide qué diálogo ha sido el más representativo de la variante y cuál ha sido el más divertido.
Espero vuestras recomendaciones para mejorar la actividad.
Esta actividad que os presento está pensada para que los estudiantes puedan apreciar las diferentes pronunciaciones que tiene el español en algunas de sus variantes, además de reflexionar sobre los estereotipos léxicos de algunas comunidades de hispanohablantes.
Como calentamiento, se escriben en la pizarra los siguientes nombres: Carabanchel, Sant Sadurní d’Anoia, O Grove y Ubrique. En grupos de tres los estudiantes deben discutir a qué se refieren (son pueblos,o un barrio en el caso de Carabanchel, de España). Se les comenta que en todos ellos se habla español, pero un español un tanto diferente en cada lugar. Se presenta la actividad diciéndoles que hoy vamos a descubrir algunas diferencias dialectales del español y a reflexionar sobre ellas.
Tras el rompehielos, en clase abierta se pregunta a los estudiantes en qué lugares del mundo se habla español para, seguidamente, preguntarles qué diferencias conocen entre las diferentes variedades de español. El profesor las va anotando en la pizarra.
Es muy posible que solo aparezcan las variantes hispanoamericanas y que los alumnos, no caigan en las diferenciaciones de las variantes peninsulares; el profesor debe preguntarles si conocen alguna diferencia entre estas.
Se propone una reflexión sobre las características que se han anotado y, si no ha aparecido, el profesor introduce la variante "los acentos".
Se les comenta que van a ver el siguiente vídeo en el que un humorista nos presenta una serie de acentos que tiene el español. En una primera actividad, los alumnos tienen que descubrir de dónde son los acentos que utiliza el presentador. Para ello, deben anotar en su cuaderno los nombres de los diferentes lugares (Carabanchel –Comunidad de Madrid-, Catalunya, Galicia, Andalucía, Argentina, México, Cuba y Euskadi).
Seguidamente, se propone en clase abierta, una pequeña reflexión sobre las variantes dialectales de las lenguas de los alumnos, preguntándoles a cada uno –si el grupo es bastante reducido- si hay diferencias dialectales en sus lenguas y qué características las hacen diferentes. Acabe hablando sucintamente sobre el español, una lengua que hablan 300 millones de personas y que, por lo tanto, tiene muchas variantes.
Se les pide que intenten recordar algunas de las diferencias que pudimos apreciar en el vídeo e invita a los estudiantes a que, en parejas, intenten completar el siguiente cuadro con lo que puedan recordar del vídeo.
Aspectos léxicos Aspectos acentuales
Madrid
Catalunya
Galicia
Andalucía
Argentina
México
Cuba
Euskadi
Tras esta primera aproximación, se vuelve a pasar el vídeo –un par de veces- y completan en cuadro.
Después de la puesta en común, de propone una reflexión sobre las diferencias que han aparecido (hágales notar que la variante de Carabanchel es más sociolecto que dialecto, por las connotaciones o. que tiene el popular barrio madrileño: barrio obrero, la famosa cárcel…). Pueden aportar aspectos que no aparezcan y que conozcan.
Por otro lado, también se debe hacer notar que el léxico que encontramos se acerca al estereotipo cultural, fuente de recursos humorísticos.
Como práctica de distinción de los diferentes acentos, el profesor puede hacer imitaciones de las variantes, que los alumnos tendrán que adivinar y explicitar por qué piensan que es la variante en cuestión. Una variante es escoger algunos vídeos de youtube en los que se expliciten los diferentes acentos y pasarlos brevemente, durante unos diez segundos o, incluso, tener preparada una grabación con personas de los lugares. La opción del youtube es un tanto problemática, ya que es difícil encontrar fragmentos adecuados para el objetivo que nos proponemos. Se recomienda que se amplíen las características léxicas y fonéticas distintivas de cada variante.
Como actividad final se propone que los estudiantes, por parejas, creen y representen un pequeño diálogo entre dos personas de alguno de los orígenes presentados en el que aparezcan algunos de los rasgos presentados. Los compañeros, deberán valorar la creatividad del diálogo, su valor humorístico y la calidad lingüística del mismo. Al final, se decide qué diálogo ha sido el más representativo de la variante y cuál ha sido el más divertido.
Espero vuestras recomendaciones para mejorar la actividad.
martes, 2 de diciembre de 2008
Primeros esbozos
Memorables memorandos, os escribo mis primeras pesquisas sobre lo que espero que sea mi proyecto de memoria. Espero vuestros comentarios, sugereicnas y aportaciones.
-Intente una formulación del título de la investigación
CÓMO LOS ESTUDIANTES APRENDEN LOS UNOS DE LOS OTROS: ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE A PARTIR DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES
El título está, en parte, basado en un artículo de Patricia Porter aparecido en Day (ed.) 1986: “How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions”
-Formule, enumerándolos, los motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce transferencias lingüísticas.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de transferencias ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua.
-Establezca planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional.
-Intente una formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
-Determine una formulación provisional de una pregunta general de investigación
Nos preguntaremos cómo se caracterizan la adquisición de la lengua y las transferencias lingüísticas a partir de interacciones conversacionales.
-Procure formular las preguntas derivadas
¿Qué tipo de transferencias lingüísticas se producen en las interacciones conversacionales y cómo se demuestran?
¿Qué implicaciones tienen para la adquisición de la lengua?
¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 para ellos?
-Intente formular las hipótesis de manera adecuada
La realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 es beneficiosa para la adquisición de la lengua meta de los estudiantes, dados los procesos de transferencia que ocurren, pese a que a veces pueden darse casos de transferencia que impliquen errores de interferencia de la L1 del estudiante que tiene más competencia.
-Establezca una temporización hipotética del plan de investigación
(hipotetizo)
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero y Febrero de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
¿Qué os parece?
-Intente una formulación del título de la investigación
CÓMO LOS ESTUDIANTES APRENDEN LOS UNOS DE LOS OTROS: ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE A PARTIR DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES
El título está, en parte, basado en un artículo de Patricia Porter aparecido en Day (ed.) 1986: “How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions”
-Formule, enumerándolos, los motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce transferencias lingüísticas.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de transferencias ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua.
-Establezca planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional.
-Intente una formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
-Determine una formulación provisional de una pregunta general de investigación
Nos preguntaremos cómo se caracterizan la adquisición de la lengua y las transferencias lingüísticas a partir de interacciones conversacionales.
-Procure formular las preguntas derivadas
¿Qué tipo de transferencias lingüísticas se producen en las interacciones conversacionales y cómo se demuestran?
¿Qué implicaciones tienen para la adquisición de la lengua?
¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 para ellos?
-Intente formular las hipótesis de manera adecuada
La realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 es beneficiosa para la adquisición de la lengua meta de los estudiantes, dados los procesos de transferencia que ocurren, pese a que a veces pueden darse casos de transferencia que impliquen errores de interferencia de la L1 del estudiante que tiene más competencia.
-Establezca una temporización hipotética del plan de investigación
(hipotetizo)
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero y Febrero de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
¿Qué os parece?
sábado, 15 de noviembre de 2008
Pedagogia del gest
Marta Castañer
Pedagogia del gest i missatge no verbal
Pagès editors, Lleida, 1996
Tesis doctoral de esta profesora de educación física y de danza, se sumerge en el mundo de la comunicación no verbal de forma muy académica y basando sus ideas en la bibliografía que aporta. Muy bien documentada, tal vez le haga falta un poco de “propiedad” de ideas en su trabajo, puesto que constantemente está citando a autores y parece que no haya ningún tipo de idea propia. Sin embargo es un gran trabajo para conocer y entender la comunicación no verbal bajo el paraguas de la pedagogía. Además, contiene una magnífica introducción donde se analizan conceptos básicos como son los que rodean a la semiótica y la semiología.
El primer capítulo está dedicado a la dimensión comunicativa de la gestualidad humana a partir de su concepción sistémica. Cómo nos comunicamos: Informamos, interactuamos y comunicamos. Establece una diferenciación entre comunicación analógica y comunicación digital: la primera es aquella en que hay una absoluta similitud entre la cosa a la que nos referimos i la manera –gesto, actitud, movimiento- como la representamos. La segunda es aquel tipo de comunicación típicamente verbal. La dimensión comunicativa de la gestualidad humana se puede dividir en tres tipos de dimensión: la introyectiva: que se da a partir de las capacidades de reflexión, autoconocimiento y autovaloración (reconocimiento del propio cuerpo); la extensiva: que se relaciona con la capacidad de manipular los objetos y el material que nos rodea (situación y interacción con el medio que le rodea del cuerpo), y la proyectiva: que nos da la capacidad de comunicación, de creación y de la posibilidad de expresar esta creación. Es un cuerpo adjetivado. El sistema inteligente humano se caracteriza dimensión evolutiva, ontogénica –evolución de nacimiento a muerte- y filogenética –cúmulo de evoluciones ontogenéticas (¿?) o acumulación de experiencias-. Todo esto se enmarca dentro de un desarrollo cognoscitivo en forma de espiral en el que intervienen por este orden: la sensación, la percepción, la cognición y el movimiento, para provocar otra vez una sensación. Corresponde a lo que Piaget denomina “crecimiento del intelecto”. Por otro lado, también existe la dimensión adaptativa, que está implícita en el macrosistema evolutivo. Los procesos de asimilación y adaptación intervienen en las acciones humanas, como es la gestualidad. Piaget se centra en los conceptos de acción, esquema, asimilación y acomodación. Martínez también considera la dimensión codificativa como la capacidad de procesar información.
El segundo capítulo profundiza en el concepto de cuerpo como vehículo de expresión. El cuerpo es una experiencia sensorial y perceptiva individual que se va constituyendo en objeto de elaboración y transmisión cultural (relación entre experiencia sensorial y intelecto socio-cultural). De aquí surge el concepto de técnicas del cuerpo, en una triple ordenación: biológica, psicológica y social determinantes en los hábitos del individuo. El cuerpo es imagen personal y social del individuo (que a la vez no deja de ser un concepto). Su conocimiento debe ser reconocido por el propio sujeto, que tiene significación gracias a la experiencia y la vivencia del propio cuerpo. La adjetivación del propio cuerpo se produce por la necesidad del niño en ponerlo en juego a partir del lenguaje de los otros (modelos de conducta), con lo que se llega al simbolismo y las funciones cognoscitivas. Aquí debemos tener en cuenta los elementos que configuran la dimensión socio-comunicativa del ser humano (véase figura en la página 49 del libro y su consiguiente explicación): imaginación en la intersección entre el mundo exterior y el interior. La expresión fruto de la combinación ente el mundo interior y el exterior del individuo. Así, se considera la expresión como el resultado visible de la actividad consciente que conjuga el mundo exterior con el interior.
El cuerpo es agente, autor y actor de la conducta. Es presente siempre, y en esta escena, debemos adoptar una identidad o rol determinado: identidades personal, social e ideal que cada uno tiene interiorizadas. La expresión, el gesto, por lo tanto, está motivado por nuestra conducta socio-afectiva, se convierte en un lenguaje corporal arbitrario, una manifestación de la cultura. Así, y según Morris, podemos distinguir entre acciones (movimientos corporales como nadar, caminar…) y gestos: incidentales (sin una clara intencionalidad comunicativa) e intencionales (explícitamente comunicativos). En este tema en cuestión hay muchos trabajos realizados, los más importantes de éstos están comentados aquí. Si de momento se ha comentado el gesto según su cualidad de manifestación de un comportamiento filogenético humano (es decir, propio y arbitrario), ahora nos introducimos en la gestualidad en su dimensión sociocultural. Existe una marcada diferenciación idiomática intercultural. Sin embargo, en la manifestación de las emociones hay una cierta convencionalidad intercultural. Los gestos son el movimiento que más se identifica con el habla verbal, hasta el punto de ser imprescindible. Es interesante observar la evolución que hace el niño en cuanto a la cantidad de gestos que efectúa en función de la edad. Además, el gesto es un traductor de emociones. La mano es la parte del cuerpo que más utilizamos, la más importante. Tiene tres funciones: instrumental, expresiva y relacional. La profesora Castañer también hace especial mención al mimetismo, importante puesto que, en lo que nos atañe, el educando imita al educador.
La tercera parte está dedicada a aproximarnos a algunas aportaciones de orden semiótico para después desarrollar más elementos de análisis del comportamiento cinésico-gestual, entendido como material lingüístico de comunicación. Entramos en la cuestión del discurso docente. El lenguaje gestual se puede entender como un sistema semiótico. Para ello se analiza el concepto básico de la semiología: el signo. El cuadro que aparece resume lo que Eco entiende por signos, entre los que se encuentran los signos de tipo no verbal. Castañer nos argumenta qué características tiene el lenguaje gestual desde el punto de vista de la comunicación, qué relación tiene con la cultura y qué función simbólica desarrolla. El discurso es expresivo y de naturaleza sistémica. Después de introducirnos en el discurso docente, se analizan la acción, el gesto y el currículum como diferentes aspectos susceptibles para un análisis semiótico. Es interesante la reseña de las tesis de diferentes estudiosos que aporta. Por último analiza el currículum en su proceso hacia el acto didáctico como una cuestión de estilo.
El cuarto capítulo nos introduce de lleno en el estudio del comportamiento cinésico dentro del microámbito del estudio del comportamiento no verbal. Es en este capítulo donde se analiza en profundidad el mensaje no verbal, del uso de lo no verbal; las características de la percepción sensorial (véase la reproducción del cuadro de Poyatos en la página 120) a partir de los diferentes canales. Se analiza el sistema de comunicación interpersonal, cinésica, proxémica y cronémica son los tres conceptos más importantes que se analizan en profundidad.
El quinto capítulo analiza la figura del educador como fuente de emisión del discurso pedagógico. Con una breve referencia a las aportaciones más interesantes de algunos estudios relacionados con el tema.
El epílogo final incita a que el educador tenga mucho más en cuenta todos los aspectos de la comunicación no verbal en el momento de ejecutar su trabajo.
Pedagogia del text pretende ser un libro de carácter cientificista. Al ser una tesis doctoral su estilo es muy particular. El lenguaje es muy técnico, es el utilizado por los teóricos en los que se basa. Se necesita una lectura atenta para seguir la explicación. Ésta es densa, porque, para llegar a donde quiere, necesita analizar muchos aspectos de difícil asimilación. Una de las virtudes del trabajo es la buena lectura que la autora hace de la bibliografía y le da un orden difícil de establecer a priori. La sistematización que hace de los contenidos, muy técnica, es clarividente, pero se debe estar atento para llegar a la comprensión si uno no está acostumbrado a esos conceptos. Es un libro para estudiar con calma, los conceptos sientan unas buenas bases para entender la comunicación no verbal, con referencias a los estudios más importantes.
Además, es una guía muy útil para desarrollar comportamientos efectivos en el aula, aunque no se refiera al aula de ELE. La parte que trata al educador tal vez sea muy escueta, sería más importante realizar un análisis más pormenorizado. En cambio, la parte en la que se sientan las bases teóricas es muy larga y densa y la segunda parte, que es el núcleo del estudio, queda, para mi gusto, un poco incompleta. Además, y como se ha dicho anteriormente, las referencias son constantes; esto tiene una lectura positiva y una negativa: nos da pie a poder tener una clara referencia bibliográfica, pero no aparece ninguna aportación personal de la autora.
Por último, matizar que esta obra es atractiva por observar con riguroso detenimiento cuáles son las bases en las que se fundamentan los estudios sobre comunicación no verbal.
Pedagogia del gest i missatge no verbal
Pagès editors, Lleida, 1996
Tesis doctoral de esta profesora de educación física y de danza, se sumerge en el mundo de la comunicación no verbal de forma muy académica y basando sus ideas en la bibliografía que aporta. Muy bien documentada, tal vez le haga falta un poco de “propiedad” de ideas en su trabajo, puesto que constantemente está citando a autores y parece que no haya ningún tipo de idea propia. Sin embargo es un gran trabajo para conocer y entender la comunicación no verbal bajo el paraguas de la pedagogía. Además, contiene una magnífica introducción donde se analizan conceptos básicos como son los que rodean a la semiótica y la semiología.
El primer capítulo está dedicado a la dimensión comunicativa de la gestualidad humana a partir de su concepción sistémica. Cómo nos comunicamos: Informamos, interactuamos y comunicamos. Establece una diferenciación entre comunicación analógica y comunicación digital: la primera es aquella en que hay una absoluta similitud entre la cosa a la que nos referimos i la manera –gesto, actitud, movimiento- como la representamos. La segunda es aquel tipo de comunicación típicamente verbal. La dimensión comunicativa de la gestualidad humana se puede dividir en tres tipos de dimensión: la introyectiva: que se da a partir de las capacidades de reflexión, autoconocimiento y autovaloración (reconocimiento del propio cuerpo); la extensiva: que se relaciona con la capacidad de manipular los objetos y el material que nos rodea (situación y interacción con el medio que le rodea del cuerpo), y la proyectiva: que nos da la capacidad de comunicación, de creación y de la posibilidad de expresar esta creación. Es un cuerpo adjetivado. El sistema inteligente humano se caracteriza dimensión evolutiva, ontogénica –evolución de nacimiento a muerte- y filogenética –cúmulo de evoluciones ontogenéticas (¿?) o acumulación de experiencias-. Todo esto se enmarca dentro de un desarrollo cognoscitivo en forma de espiral en el que intervienen por este orden: la sensación, la percepción, la cognición y el movimiento, para provocar otra vez una sensación. Corresponde a lo que Piaget denomina “crecimiento del intelecto”. Por otro lado, también existe la dimensión adaptativa, que está implícita en el macrosistema evolutivo. Los procesos de asimilación y adaptación intervienen en las acciones humanas, como es la gestualidad. Piaget se centra en los conceptos de acción, esquema, asimilación y acomodación. Martínez también considera la dimensión codificativa como la capacidad de procesar información.
El segundo capítulo profundiza en el concepto de cuerpo como vehículo de expresión. El cuerpo es una experiencia sensorial y perceptiva individual que se va constituyendo en objeto de elaboración y transmisión cultural (relación entre experiencia sensorial y intelecto socio-cultural). De aquí surge el concepto de técnicas del cuerpo, en una triple ordenación: biológica, psicológica y social determinantes en los hábitos del individuo. El cuerpo es imagen personal y social del individuo (que a la vez no deja de ser un concepto). Su conocimiento debe ser reconocido por el propio sujeto, que tiene significación gracias a la experiencia y la vivencia del propio cuerpo. La adjetivación del propio cuerpo se produce por la necesidad del niño en ponerlo en juego a partir del lenguaje de los otros (modelos de conducta), con lo que se llega al simbolismo y las funciones cognoscitivas. Aquí debemos tener en cuenta los elementos que configuran la dimensión socio-comunicativa del ser humano (véase figura en la página 49 del libro y su consiguiente explicación): imaginación en la intersección entre el mundo exterior y el interior. La expresión fruto de la combinación ente el mundo interior y el exterior del individuo. Así, se considera la expresión como el resultado visible de la actividad consciente que conjuga el mundo exterior con el interior.
El cuerpo es agente, autor y actor de la conducta. Es presente siempre, y en esta escena, debemos adoptar una identidad o rol determinado: identidades personal, social e ideal que cada uno tiene interiorizadas. La expresión, el gesto, por lo tanto, está motivado por nuestra conducta socio-afectiva, se convierte en un lenguaje corporal arbitrario, una manifestación de la cultura. Así, y según Morris, podemos distinguir entre acciones (movimientos corporales como nadar, caminar…) y gestos: incidentales (sin una clara intencionalidad comunicativa) e intencionales (explícitamente comunicativos). En este tema en cuestión hay muchos trabajos realizados, los más importantes de éstos están comentados aquí. Si de momento se ha comentado el gesto según su cualidad de manifestación de un comportamiento filogenético humano (es decir, propio y arbitrario), ahora nos introducimos en la gestualidad en su dimensión sociocultural. Existe una marcada diferenciación idiomática intercultural. Sin embargo, en la manifestación de las emociones hay una cierta convencionalidad intercultural. Los gestos son el movimiento que más se identifica con el habla verbal, hasta el punto de ser imprescindible. Es interesante observar la evolución que hace el niño en cuanto a la cantidad de gestos que efectúa en función de la edad. Además, el gesto es un traductor de emociones. La mano es la parte del cuerpo que más utilizamos, la más importante. Tiene tres funciones: instrumental, expresiva y relacional. La profesora Castañer también hace especial mención al mimetismo, importante puesto que, en lo que nos atañe, el educando imita al educador.
La tercera parte está dedicada a aproximarnos a algunas aportaciones de orden semiótico para después desarrollar más elementos de análisis del comportamiento cinésico-gestual, entendido como material lingüístico de comunicación. Entramos en la cuestión del discurso docente. El lenguaje gestual se puede entender como un sistema semiótico. Para ello se analiza el concepto básico de la semiología: el signo. El cuadro que aparece resume lo que Eco entiende por signos, entre los que se encuentran los signos de tipo no verbal. Castañer nos argumenta qué características tiene el lenguaje gestual desde el punto de vista de la comunicación, qué relación tiene con la cultura y qué función simbólica desarrolla. El discurso es expresivo y de naturaleza sistémica. Después de introducirnos en el discurso docente, se analizan la acción, el gesto y el currículum como diferentes aspectos susceptibles para un análisis semiótico. Es interesante la reseña de las tesis de diferentes estudiosos que aporta. Por último analiza el currículum en su proceso hacia el acto didáctico como una cuestión de estilo.
El cuarto capítulo nos introduce de lleno en el estudio del comportamiento cinésico dentro del microámbito del estudio del comportamiento no verbal. Es en este capítulo donde se analiza en profundidad el mensaje no verbal, del uso de lo no verbal; las características de la percepción sensorial (véase la reproducción del cuadro de Poyatos en la página 120) a partir de los diferentes canales. Se analiza el sistema de comunicación interpersonal, cinésica, proxémica y cronémica son los tres conceptos más importantes que se analizan en profundidad.
El quinto capítulo analiza la figura del educador como fuente de emisión del discurso pedagógico. Con una breve referencia a las aportaciones más interesantes de algunos estudios relacionados con el tema.
El epílogo final incita a que el educador tenga mucho más en cuenta todos los aspectos de la comunicación no verbal en el momento de ejecutar su trabajo.
Pedagogia del text pretende ser un libro de carácter cientificista. Al ser una tesis doctoral su estilo es muy particular. El lenguaje es muy técnico, es el utilizado por los teóricos en los que se basa. Se necesita una lectura atenta para seguir la explicación. Ésta es densa, porque, para llegar a donde quiere, necesita analizar muchos aspectos de difícil asimilación. Una de las virtudes del trabajo es la buena lectura que la autora hace de la bibliografía y le da un orden difícil de establecer a priori. La sistematización que hace de los contenidos, muy técnica, es clarividente, pero se debe estar atento para llegar a la comprensión si uno no está acostumbrado a esos conceptos. Es un libro para estudiar con calma, los conceptos sientan unas buenas bases para entender la comunicación no verbal, con referencias a los estudios más importantes.
Además, es una guía muy útil para desarrollar comportamientos efectivos en el aula, aunque no se refiera al aula de ELE. La parte que trata al educador tal vez sea muy escueta, sería más importante realizar un análisis más pormenorizado. En cambio, la parte en la que se sientan las bases teóricas es muy larga y densa y la segunda parte, que es el núcleo del estudio, queda, para mi gusto, un poco incompleta. Además, y como se ha dicho anteriormente, las referencias son constantes; esto tiene una lectura positiva y una negativa: nos da pie a poder tener una clara referencia bibliográfica, pero no aparece ninguna aportación personal de la autora.
Por último, matizar que esta obra es atractiva por observar con riguroso detenimiento cuáles son las bases en las que se fundamentan los estudios sobre comunicación no verbal.
suspenso en expresión oral
Aunque nuestro ámbito específico de actuación sea el de LE, no está de más siempre mirar hacia lo que tenemos en casa sobre adquisición y competencia en aspectos lingüísticos.
La Vanguardia publica hoy una noticia que me ha hecho beber el café de la mañana en un santiamén. Os inserto el link aquí, ya que no podréis acceder a partir de un enlace url: http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20081115/53579527122/educadores-y-empleadores-detectan-carencias-de-lexico-y-comunicacion-oral-en-los-jovenes.html
Se trata de un artículo en el que -basándose, supongo, en algún tipo de estudio cualitativo -se dice que no hay estudios empíricos- se analiza por qué los estudiantes españoles y, en concreto, catalanes, no adquieren la suficiente competencia en expresión oral y, de pasada, escrita (Cassany)y qué medidas se deberían adoptar para su mejora. Ahora bien, ¿trabajamos, en nuestro ámbito docente, suficientemente la expresión oral? ¿Le damos la importancia que se merece? Parece ser que el problema va mucho más allá de nuestras capacidades y posibilidades, es un problema de exigencia social, ya que, como comenta Cassany, se exige a los alumnos que adquieran una serie de competencias que ni se incluyen en los currículos ni se fomentan desde las propias microsociedades en las que crecen los alumnos (las familias); todo ello pone en duda la campaña publicitaria iniciada por las autoridades que, a través de los medios de comunicación, fomentaban la lectura de todos los integrantes del seno familiar para potenciar la lectura entre los más pequeños ¿Y luego discriminan la literatura a "María" (Sotelo) en los currículos? Desde mi punto de vista, esta es una de tantas incongruencias con las que vivimos actualmente.
A todo ello, los comentarios de Adolfo Sotelo (UB) parecen muy acertados: más literatura, por favor.
La Vanguardia publica hoy una noticia que me ha hecho beber el café de la mañana en un santiamén. Os inserto el link aquí, ya que no podréis acceder a partir de un enlace url: http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20081115/53579527122/educadores-y-empleadores-detectan-carencias-de-lexico-y-comunicacion-oral-en-los-jovenes.html
Se trata de un artículo en el que -basándose, supongo, en algún tipo de estudio cualitativo -se dice que no hay estudios empíricos- se analiza por qué los estudiantes españoles y, en concreto, catalanes, no adquieren la suficiente competencia en expresión oral y, de pasada, escrita (Cassany)y qué medidas se deberían adoptar para su mejora. Ahora bien, ¿trabajamos, en nuestro ámbito docente, suficientemente la expresión oral? ¿Le damos la importancia que se merece? Parece ser que el problema va mucho más allá de nuestras capacidades y posibilidades, es un problema de exigencia social, ya que, como comenta Cassany, se exige a los alumnos que adquieran una serie de competencias que ni se incluyen en los currículos ni se fomentan desde las propias microsociedades en las que crecen los alumnos (las familias); todo ello pone en duda la campaña publicitaria iniciada por las autoridades que, a través de los medios de comunicación, fomentaban la lectura de todos los integrantes del seno familiar para potenciar la lectura entre los más pequeños ¿Y luego discriminan la literatura a "María" (Sotelo) en los currículos? Desde mi punto de vista, esta es una de tantas incongruencias con las que vivimos actualmente.
A todo ello, los comentarios de Adolfo Sotelo (UB) parecen muy acertados: más literatura, por favor.
miércoles, 12 de noviembre de 2008
los aprendientes de ele como analistas del discurso
Aquí tenemos una presentación de Olga Esteve en un encuentro práctico de hace unos años. Ciertamente parece interesante romper con la idea de monolingüísmo en el aula.
Los aprendientes de ele como analistas del discurso
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pensando por dónde hincar el diente
Propuesta de memoria
La investigación que quiero llevar a cabo versa sobre la relación que subyace entre las interacciones orales conversacionales y la transferencia lingüística en contextos en los que los estudiantes no comparten una L1. Mi intención es descubrir si las interacciones entre estudiantes, en actividades que propicien una negociación de significado y que no estén guiadas por el profesor de manera determinada.
En el contexto educativo en el que me muevo cada vez más tenemos alumnos de orígenes más diversos –por no decir en la enseñanza de ELE a inmigrantes-, aspecto que actualmente está llevando a realizar cursos específicos de estudiantes que compartan una L1. Mi intención es poder descubrir si esta es una opción válida de aprendizaje o si los grupos multiculturales son más eficaces para la adquisición de la lengua y para quien. A modo de ejemplo, presento mi actual grupo-clase, formado por una norteamericana, dos turcas, una húngara, un chino, un coreano y una danesa. Al no compartir una lengua en común, aunque todos más o menos dominan el inglés –al estudiante chino apenas lo habla pero sí lo conoce-, en las interacciones que mantienen entre ellos se producen transferencia lingüísticas que pueden ser tanto positivas como negativas. Un ejemplo: justamente hoy, en una interacción entre una chica turca y el estudiante chino la chica ha utilizado la palabra documentario desconocida por su interlocutor. Al preguntarle qué significaba esta palabra Merve, que así se llama la chica, se la ha explicado. ¿Es posible que su interlocutor haya aceptado el término como “español” y que posteriormente lo adquiera y lo utilice?
Una apreciación, la rae [fecha de consulta, 12 de noviembre de 2008] acepta el término, utilizado en América, pero solo en su primera acepción, no en la segunda, cuyo significado era el utilizado por la estudiante.
Veremos qué sale de todo ello, porque todavía me falta mucha bibliografía por leer para comprobar qué dicen otros investigadores.
La investigación que quiero llevar a cabo versa sobre la relación que subyace entre las interacciones orales conversacionales y la transferencia lingüística en contextos en los que los estudiantes no comparten una L1. Mi intención es descubrir si las interacciones entre estudiantes, en actividades que propicien una negociación de significado y que no estén guiadas por el profesor de manera determinada.
En el contexto educativo en el que me muevo cada vez más tenemos alumnos de orígenes más diversos –por no decir en la enseñanza de ELE a inmigrantes-, aspecto que actualmente está llevando a realizar cursos específicos de estudiantes que compartan una L1. Mi intención es poder descubrir si esta es una opción válida de aprendizaje o si los grupos multiculturales son más eficaces para la adquisición de la lengua y para quien. A modo de ejemplo, presento mi actual grupo-clase, formado por una norteamericana, dos turcas, una húngara, un chino, un coreano y una danesa. Al no compartir una lengua en común, aunque todos más o menos dominan el inglés –al estudiante chino apenas lo habla pero sí lo conoce-, en las interacciones que mantienen entre ellos se producen transferencia lingüísticas que pueden ser tanto positivas como negativas. Un ejemplo: justamente hoy, en una interacción entre una chica turca y el estudiante chino la chica ha utilizado la palabra documentario desconocida por su interlocutor. Al preguntarle qué significaba esta palabra Merve, que así se llama la chica, se la ha explicado. ¿Es posible que su interlocutor haya aceptado el término como “español” y que posteriormente lo adquiera y lo utilice?
Una apreciación, la rae [fecha de consulta, 12 de noviembre de 2008] acepta el término, utilizado en América, pero solo en su primera acepción, no en la segunda, cuyo significado era el utilizado por la estudiante.
Veremos qué sale de todo ello, porque todavía me falta mucha bibliografía por leer para comprobar qué dicen otros investigadores.
lunes, 10 de noviembre de 2008
La adquisición del español como lengua extranjera
Marta Baralo
La adquisición del español como lengua extranjera
Arcolibros, Madrid, 2004
Hoy en día, en este mundo globalizado en que vivimos, es difícil encontrar sintetizaciones de temas complejos y densos; sin embargo, Marta Baralo nos ofrece en pocas páginas un magnífico resumen sobre lo que hay que saber en cuanto a la teoría de la adquisición del lenguaje, no centrándose tanto en la lengua española como su título podría hacer entender.
Es el caso de esta libro, que, en cuestión de 70 páginas, podemos encontrar la información básica acerca de la adquisición de lenguas: tanto la lengua materna, con una explicación de las diferentes teorías, como una lengua extranjera; se nos ofrece una magnífica distinción entre las diferentes adquisiciones, con exposiciones muy interesantes. Se rompen tópicos sobre la facilidad relativa de los niños para adquirir lenguas, y se centra en el correoso asunto de la motivación como pilar fundamental para el aprendizaje.
Además, se comenta bastante prolijamente la cuestión de la Interlengua, su importancia para el aprendizaje y para la función del profesor en el momento de planificar la presentación de la metodología. Se relaciona con el ‘error’, cambiando la manera de entender éste, ahora visto positivamente. La Interlengua surge de la “mezcla” entre LM y LE y da pie al surgimiento del concepto de fosilización. Sobre esto se nos da una primera bibliografía (en 1999, actualmente es de suponer que habrán más estudios realizados).
Por último, se repasan las diferentes didácticas sobre la adquisición de lenguas extranjeras y los diferentes modelos de aprendizaje que imperan.
Realmente es este un pequeño cuaderno muy útil para conocer a grandes rasgos los grandes temas relativos a la adquisición del lenguaje, pero tiene el problema de su antigüedad, porque, al tener una primera edición de 1999, queda un poco lejos en un campo lingüístico que ha evolucionado mucho en poco tiempo, sobre todo en estudios de interlengua que, con la Unión Europea como impulsora, están creciendo.
Finalmente, cabe señalar que con relación a la pedagogía y los materiales utilizables únicamente se destaca por señalar que los estudios de interlengua pueden servir a los profesores a poder tener en cuenta la lengua materna del alumno; así mismo, se confeccionan libros particulares de L2 para un grupo lingüístico específico, cosa que, por otro lado, se ha hecho siempre. También es destacable la reflexión sobre el error, ya que es el profesor el verdadero juicio sobre el no aprendizaje: si pensamos que el error debe desaparecer de una clase de lengua, frenamos el aprendizaje del alumno en algunas producciones determinantes (como por ejemplo una expresión oral). El error debe ser tolerado en su justa medida en cuanto a, por ejemplo, la producción escrita porque, al tenerlo en un papel, el alumno puede fijarse y reflexionar. En todo caso la corrección es un aspecto que siempre puede cambiar de un profesor a otro y de un alumno a otro. Depende también del tipo de ejercicio: +/- precisión, prácticas o destrezas, nivel, objetivos del curso, etc.
La adquisición del español como lengua extranjera
Arcolibros, Madrid, 2004
Hoy en día, en este mundo globalizado en que vivimos, es difícil encontrar sintetizaciones de temas complejos y densos; sin embargo, Marta Baralo nos ofrece en pocas páginas un magnífico resumen sobre lo que hay que saber en cuanto a la teoría de la adquisición del lenguaje, no centrándose tanto en la lengua española como su título podría hacer entender.
Es el caso de esta libro, que, en cuestión de 70 páginas, podemos encontrar la información básica acerca de la adquisición de lenguas: tanto la lengua materna, con una explicación de las diferentes teorías, como una lengua extranjera; se nos ofrece una magnífica distinción entre las diferentes adquisiciones, con exposiciones muy interesantes. Se rompen tópicos sobre la facilidad relativa de los niños para adquirir lenguas, y se centra en el correoso asunto de la motivación como pilar fundamental para el aprendizaje.
Además, se comenta bastante prolijamente la cuestión de la Interlengua, su importancia para el aprendizaje y para la función del profesor en el momento de planificar la presentación de la metodología. Se relaciona con el ‘error’, cambiando la manera de entender éste, ahora visto positivamente. La Interlengua surge de la “mezcla” entre LM y LE y da pie al surgimiento del concepto de fosilización. Sobre esto se nos da una primera bibliografía (en 1999, actualmente es de suponer que habrán más estudios realizados).
Por último, se repasan las diferentes didácticas sobre la adquisición de lenguas extranjeras y los diferentes modelos de aprendizaje que imperan.
Realmente es este un pequeño cuaderno muy útil para conocer a grandes rasgos los grandes temas relativos a la adquisición del lenguaje, pero tiene el problema de su antigüedad, porque, al tener una primera edición de 1999, queda un poco lejos en un campo lingüístico que ha evolucionado mucho en poco tiempo, sobre todo en estudios de interlengua que, con la Unión Europea como impulsora, están creciendo.
Finalmente, cabe señalar que con relación a la pedagogía y los materiales utilizables únicamente se destaca por señalar que los estudios de interlengua pueden servir a los profesores a poder tener en cuenta la lengua materna del alumno; así mismo, se confeccionan libros particulares de L2 para un grupo lingüístico específico, cosa que, por otro lado, se ha hecho siempre. También es destacable la reflexión sobre el error, ya que es el profesor el verdadero juicio sobre el no aprendizaje: si pensamos que el error debe desaparecer de una clase de lengua, frenamos el aprendizaje del alumno en algunas producciones determinantes (como por ejemplo una expresión oral). El error debe ser tolerado en su justa medida en cuanto a, por ejemplo, la producción escrita porque, al tenerlo en un papel, el alumno puede fijarse y reflexionar. En todo caso la corrección es un aspecto que siempre puede cambiar de un profesor a otro y de un alumno a otro. Depende también del tipo de ejercicio: +/- precisión, prácticas o destrezas, nivel, objetivos del curso, etc.
¿debemos quedarnos igual?
19 de septiembre de 2008
Es viernes. Ya estoy instalado en mi nueva guarida. Me iba a poner a trabajar sobre el portafolio pero he preferido grabarle al Joan los CDs de Simple Minds que hacía tiempo quería grabarle. Soy un nostálgico.
La verdad es que quería trabajar un poquito en la elaboración del portafolio. ¿Realmente hay gente que lleva a cabo uno? Para mí, será muy importante seguir escribiendo un diario personal. Antes ya lo había hecho, pero con lo que estoy aprendiendo ahora, el que haga en el futuro creo que será mucho más provechoso. Bueno... lo haré siempre y cuando el sueldo lo merezca, claro. Porque cada día estoy más convencido de que un día de estos habrá una revolución en nuestro sector. Ya está bien de que, porque hay cuarenta millones de potenciales profesores de español se nos ningunee de esta manera. Y no solo hablo por mí, sino por todos los que se quieren dedicar a esto y tienen que cambiar de trabajo porque el sueldo no les llega para pagar la hipoteca. Es una lástima que, para ser reconocidos como profesionales debamos marchar fuera de nuestros lugares de origen, de nuestras casas y de nuestro entorno familiar. Al menos es lo que tengo yo ahora en la cabeza.
El problema radica en lo dicho. Yo no sé si las escuelas de E/LE en España tienen un beneficio lo suficientemente amplio como para pagarnos el salario de... ¿un profesor de secundaria? No creo que sea mucho pedir, a cambio podríamos llevar a cabo una labor educativa no solo en lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, sino también a aspectos tales como el desarrollo de potenciales trabajos dedicados a la integración social de tantos nuevos vecinos como hemos tenido a lo largo de estos últimos años; aunque, a decir verdad, de las palabras del ministro Corbacho se desprende que el flujo migratorio tiene las horas contadas. Dios dirá.
¿Y por qué no podemos tener el salario de un profesor de secundaria? La razón puede estar en la carga de responsabilidad de llevar a cabo la educación de una generación que, después, nos tendrá que pagar la jubilación. Sin embargo, la potencialización del español como lengua extranjera podría derivar en una mejora en la imagen del español en el mundo. No solo me refiero a aquellos aspectos que tanto nos acercan al estereotipo y están matado lugares como Barcelona, postal de lo que fue y podría ser. No, no me refiero a esto. Pienso que si se potenciara la difusión del español por el mundo, principal motivo por el cual se creó el Instituto Cervantes, podría ser muy beneficiosa desde el punto de vista económico. Claro está, esto debería haber ido o, al menos, ir acompañado de una voluntad por parte de la administración de potenciar el I + D, es decir, potenciar la economía basada en la investigación y el desarrollo. Vamos tarde pero aún estamos a tiempo. Total, esto debe ser el futuro y no otra cosa. El dinero vestido de ladrillo ha hecho mucho daño en todo el mundo, especialmente aquí.
Con esto, lo que quiero decir es que si los profesores de Español como Lengua Extranjera fueran reconocidos, al menos, como profesores nuestro trabajo obtendría un estatus profesional–y no vinculado al turismo de masas ni al monitor de aeróbic-, por lo que el nivel de calidad del profesorado se vería aumentado. Además, todo esto debería ir acompañado de la voluntad de potenciar la profesión por parte de la administración, ahora por ahora centrada en que el Instituto Cervantes de convierta en la escuela de E/LE más importante del mundo, aunque sus estatutos de lo prohiban (han abierto escuelas de verano en algunos lugares, si mal no recuerdo ¿sin ánimo de lucro?). Lo que está claro es que al dar pie a que la empresa privada moje pan en la nueva situación económica de relaciones internacionales y necesidad de aprendizaje de lenguas, al menos aquí en España abrió, ya desde hace tiempo, el tarro de las esencias para llevar a cabo el máximo beneficio posible en detrimento de la calidad educativa, claro está excepto algunas escuelas que, por prestigio, no se pueden llevar, al menos en apariencia, una imagen tan pobre como para contratar recién licenciados en Filología Hispánica y decir que son especialistas... ¿de qué? Claro que si miramos al exterior... eres nativo eres profesor; al menos aquí te exigen un título universitario, que ya es algo.
Es viernes. Ya estoy instalado en mi nueva guarida. Me iba a poner a trabajar sobre el portafolio pero he preferido grabarle al Joan los CDs de Simple Minds que hacía tiempo quería grabarle. Soy un nostálgico.
La verdad es que quería trabajar un poquito en la elaboración del portafolio. ¿Realmente hay gente que lleva a cabo uno? Para mí, será muy importante seguir escribiendo un diario personal. Antes ya lo había hecho, pero con lo que estoy aprendiendo ahora, el que haga en el futuro creo que será mucho más provechoso. Bueno... lo haré siempre y cuando el sueldo lo merezca, claro. Porque cada día estoy más convencido de que un día de estos habrá una revolución en nuestro sector. Ya está bien de que, porque hay cuarenta millones de potenciales profesores de español se nos ningunee de esta manera. Y no solo hablo por mí, sino por todos los que se quieren dedicar a esto y tienen que cambiar de trabajo porque el sueldo no les llega para pagar la hipoteca. Es una lástima que, para ser reconocidos como profesionales debamos marchar fuera de nuestros lugares de origen, de nuestras casas y de nuestro entorno familiar. Al menos es lo que tengo yo ahora en la cabeza.
El problema radica en lo dicho. Yo no sé si las escuelas de E/LE en España tienen un beneficio lo suficientemente amplio como para pagarnos el salario de... ¿un profesor de secundaria? No creo que sea mucho pedir, a cambio podríamos llevar a cabo una labor educativa no solo en lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, sino también a aspectos tales como el desarrollo de potenciales trabajos dedicados a la integración social de tantos nuevos vecinos como hemos tenido a lo largo de estos últimos años; aunque, a decir verdad, de las palabras del ministro Corbacho se desprende que el flujo migratorio tiene las horas contadas. Dios dirá.
¿Y por qué no podemos tener el salario de un profesor de secundaria? La razón puede estar en la carga de responsabilidad de llevar a cabo la educación de una generación que, después, nos tendrá que pagar la jubilación. Sin embargo, la potencialización del español como lengua extranjera podría derivar en una mejora en la imagen del español en el mundo. No solo me refiero a aquellos aspectos que tanto nos acercan al estereotipo y están matado lugares como Barcelona, postal de lo que fue y podría ser. No, no me refiero a esto. Pienso que si se potenciara la difusión del español por el mundo, principal motivo por el cual se creó el Instituto Cervantes, podría ser muy beneficiosa desde el punto de vista económico. Claro está, esto debería haber ido o, al menos, ir acompañado de una voluntad por parte de la administración de potenciar el I + D, es decir, potenciar la economía basada en la investigación y el desarrollo. Vamos tarde pero aún estamos a tiempo. Total, esto debe ser el futuro y no otra cosa. El dinero vestido de ladrillo ha hecho mucho daño en todo el mundo, especialmente aquí.
Con esto, lo que quiero decir es que si los profesores de Español como Lengua Extranjera fueran reconocidos, al menos, como profesores nuestro trabajo obtendría un estatus profesional–y no vinculado al turismo de masas ni al monitor de aeróbic-, por lo que el nivel de calidad del profesorado se vería aumentado. Además, todo esto debería ir acompañado de la voluntad de potenciar la profesión por parte de la administración, ahora por ahora centrada en que el Instituto Cervantes de convierta en la escuela de E/LE más importante del mundo, aunque sus estatutos de lo prohiban (han abierto escuelas de verano en algunos lugares, si mal no recuerdo ¿sin ánimo de lucro?). Lo que está claro es que al dar pie a que la empresa privada moje pan en la nueva situación económica de relaciones internacionales y necesidad de aprendizaje de lenguas, al menos aquí en España abrió, ya desde hace tiempo, el tarro de las esencias para llevar a cabo el máximo beneficio posible en detrimento de la calidad educativa, claro está excepto algunas escuelas que, por prestigio, no se pueden llevar, al menos en apariencia, una imagen tan pobre como para contratar recién licenciados en Filología Hispánica y decir que son especialistas... ¿de qué? Claro que si miramos al exterior... eres nativo eres profesor; al menos aquí te exigen un título universitario, que ya es algo.
preocupaciones
15 de agosto de 2008
Diversas preocupaciones, algunas de ellas derivadas de las lecturas que, aleatoriamente, voy realizando.
Primera: el concepto de gramática cognitiva. Uno ya hace unos cuantos años que acabó la facultad, pero menos que se dedica a la docancia de ELE. Pues... qué grande es que se vayan descubriendo nuevas maneras de entender la lengua y, más aún, qué grande es el hecho de querer y poder llegar a estos conocimientos. Desde hace algo más de un mes, tras la afluencia de pequeños-grandes colegas de profesión, la gramática cognitiva ha adquirido en mi cacumen un cierto sabor a fruta prohibida: una tentación de la que no puedo dejar de pensar. Cayó en mis manos, por mera casualidad económica, pues el libro era barato, la pequeña obra de López García, Gramática cognitiva para profesores de español L/2 (Arcolibros, 2005) y, carai, que mundo se me abría ante mí. Después de leer el volumen con cierto interés uno se puso a rastrear en la red y se dio cuenta de que las charlas que habíamos tenido un mes antes y algunas pesquisas académicas previas tomaban cuerpo y, aunque con un empaque hacia lo gráfico y visual que, personalmente, no llega a convencerme del todo, adquirían una consolidación reveladora. He de decir que todavía me falta mucho por conocer aprender y aprehender, pero ciertamente deberíamos todos los que nos dedicamos a la docencia de ELE echarle un vistazo, al menos por curiosidad, a este libro, por no decir, claro está, a la entrevista a Ruiz Campillo en marcoele, o al texto de su compañero Castañeda en redele, verdaderamente interesantes. Sin duda, la gramática cognitiva, fruto de una simbiosis de forma y significado a partir de una concepción semántica de las estructuras, puede y debe cambiar los patrones de la explicación grámatical en el campo de las segundas lenguas (de hecho, ya se está realizando esta transformación). Sin embargo, esta adopción de nuevos parámetros, aunque ya se haya producido en algunos manuales, debe plantearse en la multitud de libros de texto que circulan por el mercado, entre algunos de los cuales, sobre todo fuera de España, todavía perviven concepciones didácticas, metodológicas y, claro está, gramaticales que ya están superadas.
Estas son solo primeras impresiones, escritas "a la virulé", que únicamente muestran la punta del iceberg. Quien escribe estas líneas no puede más que decir que es un novato en la materia y que, por curiosidad, responabilidad profesional o, simplemente, por "frikismo", indagará en cuanto pueda en la materia; no cabe la menor duda de que el cambio conceptual de la gramática se está produciendo, aunque seguro que queda mucho por hacer.
Segunda preocupación: no sé si soy edupop o edupunk. Aunque me da la sensación de que todavía son conceptos en fase de construcción: la idea de Groom parece ser demasiado ortodoxa y, como dicen en NodosEle, la tecnología forma parte del ser humano: como tal, no se debe despreciar. ¿El control por parte de las grandes corporaciones industriales de la tecnología existe? ¿y qué? Aunque, si bien es verdad, la idea de que Internet permita que el libre conocimiento llegue allá donde llegue la red y que los individuos puedan y deban ser libres para hacer con ella lo que quieran es un poco peliaguda en algunos lugares, como por ejemplo en China, país en el que muchos contenidos Google, por un contrato con el régimen de este país, no permite acceder
Hay que matizarlo todo mucho, cosa que yo no estoy haciendo aquí. no son más que palabras.
Diversas preocupaciones, algunas de ellas derivadas de las lecturas que, aleatoriamente, voy realizando.
Primera: el concepto de gramática cognitiva. Uno ya hace unos cuantos años que acabó la facultad, pero menos que se dedica a la docancia de ELE. Pues... qué grande es que se vayan descubriendo nuevas maneras de entender la lengua y, más aún, qué grande es el hecho de querer y poder llegar a estos conocimientos. Desde hace algo más de un mes, tras la afluencia de pequeños-grandes colegas de profesión, la gramática cognitiva ha adquirido en mi cacumen un cierto sabor a fruta prohibida: una tentación de la que no puedo dejar de pensar. Cayó en mis manos, por mera casualidad económica, pues el libro era barato, la pequeña obra de López García, Gramática cognitiva para profesores de español L/2 (Arcolibros, 2005) y, carai, que mundo se me abría ante mí. Después de leer el volumen con cierto interés uno se puso a rastrear en la red y se dio cuenta de que las charlas que habíamos tenido un mes antes y algunas pesquisas académicas previas tomaban cuerpo y, aunque con un empaque hacia lo gráfico y visual que, personalmente, no llega a convencerme del todo, adquirían una consolidación reveladora. He de decir que todavía me falta mucho por conocer aprender y aprehender, pero ciertamente deberíamos todos los que nos dedicamos a la docencia de ELE echarle un vistazo, al menos por curiosidad, a este libro, por no decir, claro está, a la entrevista a Ruiz Campillo en marcoele, o al texto de su compañero Castañeda en redele, verdaderamente interesantes. Sin duda, la gramática cognitiva, fruto de una simbiosis de forma y significado a partir de una concepción semántica de las estructuras, puede y debe cambiar los patrones de la explicación grámatical en el campo de las segundas lenguas (de hecho, ya se está realizando esta transformación). Sin embargo, esta adopción de nuevos parámetros, aunque ya se haya producido en algunos manuales, debe plantearse en la multitud de libros de texto que circulan por el mercado, entre algunos de los cuales, sobre todo fuera de España, todavía perviven concepciones didácticas, metodológicas y, claro está, gramaticales que ya están superadas.
Estas son solo primeras impresiones, escritas "a la virulé", que únicamente muestran la punta del iceberg. Quien escribe estas líneas no puede más que decir que es un novato en la materia y que, por curiosidad, responabilidad profesional o, simplemente, por "frikismo", indagará en cuanto pueda en la materia; no cabe la menor duda de que el cambio conceptual de la gramática se está produciendo, aunque seguro que queda mucho por hacer.
Segunda preocupación: no sé si soy edupop o edupunk. Aunque me da la sensación de que todavía son conceptos en fase de construcción: la idea de Groom parece ser demasiado ortodoxa y, como dicen en NodosEle, la tecnología forma parte del ser humano: como tal, no se debe despreciar. ¿El control por parte de las grandes corporaciones industriales de la tecnología existe? ¿y qué? Aunque, si bien es verdad, la idea de que Internet permita que el libre conocimiento llegue allá donde llegue la red y que los individuos puedan y deban ser libres para hacer con ella lo que quieran es un poco peliaguda en algunos lugares, como por ejemplo en China, país en el que muchos contenidos Google, por un contrato con el régimen de este país, no permite acceder
Hay que matizarlo todo mucho, cosa que yo no estoy haciendo aquí. no son más que palabras.
Introducción a la pragmática
Mª Victoria Escandell
Introducción a la pragmática
Ariel lingüística, Barcelona, 2006
La profesora Escandell nos ofrece una visión crítica y amplia de lo que es la pragmática. En la presentación ya se hace patente la difícil definición del término, el cual abarca mucho más de lo que normalmente se entiende por pragmática, una rama de la lingüística en constante evolución y que ha producido una muy amplia bibliografía.
Son cuatro las partes que conforman este libro. En la primera, a modo de introducción, se presenta “una visión panorámica del terreno, una justificación de la importancia de los estudios pragmáticos y un primer acercamiento a los conceptos fundamentales”. Son los capítulos 1 y 2. El primero discute qué es la pragmática la relación que tiene con las otras ramas de la lingüística como la sintaxis. En el segundo, se describen los conceptos básicos (emisor, destinatario, enunciado, entorno…). También los componentes relacionales que subyacen en la comunicación entre emisor y destinatario y el significado semántico y su interpretación tienen un hueco aquí. Son aspectos que se deben tener en cuenta para poder después llegar a interpretar correctamente otros contenidos. Es una parte teórica muy interesante por ser una manera muy válida de entender el acto comunicativo.
La segunda parte, capítulos 3 a 8, “ofrece los hitos más importantes del desarrollo de la pragmática un los últimos treinta años”. Son cinco capítulos cada uno, menos el ocho, dedicado a una serie de autores que con sus teorías han desarrollado la pragmática. Austin, no un lingüista, sino que era filósofo del lenguaje, es la base de la disciplina. Revaloriza el lenguaje corriente cuando siempre había sido el lenguaje “culto” o escrito el que era material analizable. Se posiciona en contra de entender un mensaje como verdadero o falso, distingue entre oración y enunciado. Desarrolla la idea de la falacia descriptiva (el lenguaje no es solo descriptivo). Y a partir de aquí, desarrolla la teoría de los enunciados realizativos: oraciones declarativas, en primera persona del singular, que tiene sentido y no puede calificarse ni como verdadera ni como falsa. Se oponen a los enunciados contrastivos, que sí describen cosas. Los enunciados realizativos pueden ser, pero, inadecuados, por lo que Austin desarrolla la teoría de los infortunios. Sin embargo, la teoría de enunciados realizativos tiene algunos problemas: Austin elabora la tricotomía de acto locutivo (decir algo)/ilocutivo (acto que de realiza al decir algo)/perlocutivo (acto que se realiza por haber dicho algo) para romper la tendencia a interpretar todos los enunciados como realizativos.
El capítulo cuarto de dedica a Searle y su teoría de los actos de habla. El lenguaje son reglas, pero también actitudes. Estas son un “código interno” –otras reglas- no formales, principios reguladores del lenguaje, condiciones que deben darse en circunstancias de emisión para poder realizar con éxito un determinado tipo de acto. Fuerza ilocutiva y fuerza lingüística se relacionan en los actos de habla de manera regular y constante Según esto, no habría distinción entre semántica y pragmática. Para Searle un enunciado puede ser de tres tipos diferentes: acto de emisión, acto proposicional y acto ilocutivo y el significado de cualquier oración tendrá dos partes: indicador proposicional e indicador de fuerza ilocutiva. Todos estos conceptos se ejemplifican para aclarecerlos. Años después de que Searle expusiera sus teorías, éstas se adaptaron radicalmente en la hipótesis realizativa. Se identifica “la parte no proposicional del significado de la oración con el acto que el habla realiza al emitirla”. La “fuerza ilocutiva” se considera parte del significado profundo de la oración.
Por otro lado, el modelo de Searle distingue entre cuatro condiciones que gobiernan la adecuación de los enunciados. Condiciones de contenido proposicional, preparatorias, de sinceridad y esenciales. También hay que tener en cuenta el problema de los actos de habla indirectos.
Por último, destacar que es muy interesante que las críticas a la teoría tengan un apartado especial al final del capítulo.
El capítulo 5 está dedicado a Grice y el principio de cooperación. Este autor se centra en los principios que regulan la interpretación de los enunciados. Su modelo identifica y caracteriza “cuáles son los mecanismos que regulan el intercambio comunicativo y son los responsables de ese <>”. El principio de colaboración (Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que usted está involucrado) y las máximas (cantidad, cualidad, relación y modalidad) son sus teorías. Grice diferencia entre lo que se dice y lo que se comunica: las implicaturas. Hay implicaturas conversacionales y no conversacionales. A lo largo del capítulo se van analizando las diferentes implicaturas y las relaciones con el resto de la teoría (características, relaciones con las máximas y con el contexto).
Anscombre y Ducrot y la teoría de la argumentación ocupan el sexto capítulo. Esta teoría tiene que ver con “los principios que determinan la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico en que aparecen”. Representa un enfoque interno y discursivo. En el discurso se encadenan enunciados, uno de estos encadenamientos es la argumentación (“dar razones a favor de una conclusión”). Hay dos tipos de argumentación: la lógica y la discursiva. Y también hay escalas argumentativas. Esta teoría se ejemplifica analiza con muchos ejemplos y es ligeramente complejo seguirla.
El capítulo siete es el de Sperber y Wilson y la teoría de la relevancia. “La idea básica de este modelo es que el uso del lenguaje es resultado de la manera en que interactúan el sistema lingüístico y otras capacidades generales; esta articulación es específica, y está genéticamente predeterminada”. El modelo que presentan se centra en que la comunicación humana enciende dos mecanismos diferentes: la codificación/descodificación (“producción”) y la ostentación/inferencia (“interpretación de evidencias o pruebas”). En este contexto se sitúa la inferencia, “proceso por el cual se otorga validez a un supuesto sobre la base de la validez de otro supuesto”. Es necesario que el estímulo ostensivo tenga detrás una intención para su adecuada interpretación (aquí entran los estímulos de carácter no verbal). Se analiza el proceso de inferencia, fundamental para la teoría de la relevancia, ya que el objetivo central de ésta es “caracterizar las propiedades de los procesos inferenciales que intervienen en la interpretación de los enunciados”. La relevancia, idea de información que da lugar a efectos contextuales, “se configura no tanto como un concepto clasificatorio, sino más bien como un concepto comparativo: la relevancia no se juzga en términos absolutos, sino en términos relativos”. Se analiza el problema del contexto y su limitación dentro de la teoría. Según los autores el contexto lo elije el destinatario en cada momento. La relevancia tiene dos principios: 1º: La cognición humana está orientada hacia la maximización de la relevancia. 2º: Todo estímulo ostensivo transmite la presunción de su propia relevancia óptima. Este segundo principio tiene un procedimiento de interpretación. Hay que tener en cuenta que Sperber & Wilson piensan en todos los fenómenos ostensivos en general. La comunicación verbal se entiende como fenómenos ostensivos de carácter lingüístico. En los enunciados hay explicaturas e implicaturas, que vienen determinadas.
La teoría de la relevancia es interesante también por la oposición entre los elementos lingüísticos en función del tipo de contenidos que trasmiten: unidades que codifican conceptos y unidades que codifican instrucciones (elementos procedimentales). Por último, se puntualizan las críticas que se ha hecho a esta teoría, como siempre muy interesantes.
El último capítulo de este bloque no se dedica a ningún autor ni a ninguna teoría sino al estudio de la cortesía. Es muy interesante este capítulo porque es un tema que suele ser recurrente en la enseñanza de segundas lenguas, pero aquí se amplía a todo el sistema lingüístico (es decir, se analiza la cortesía en todas las expresiones de la comunicación y no solo el “tú/usted”). La cortesía de puede entender como norma social o estrategia conversacional. Se comentan el principio de cortesía de Leech (cortesía como principio regulador de la distancia social y su equilibrio) y el modelo de Brown & Levinson que incorporan la noción de la imagen pública.
En los siguientes capítulos se analizan algunos de los temas en los que la pragmática se ha fijado para intentar explicarlos. El capítulo nueve está dedicado a la conjunción ‘y’; el diez, a los enunciados interrogativos y el once a la metáfora (entendida en un sentido lingüístico y no solo literario). Estos capítulos son analíticos y muy interesantes porque confrontan el nuevo modelo de análisis pragmático a los anteriores. Desde el punto de vista de la enseñanza de segundas lenguas son temas a los que se les puede sacar partido. En el último capítulo de esta parte se analiza la relación entre pragmática y literatura.
Por último, el conocimiento pragmático (capítulo 13) es el más interesante. Relaciona pragmática y competencia y dominio comunicativo. Es sorprendente que se relacione la pragmática con las teorías chomskianas y no se comente en ningún momento a los teóricos de la sociolingüística y de la ASL, ya que lo que aquí se propone una visión de la pragmática y no de la adquisición-enseñanza de L2.
Finalmente, en el último capítulo (14) se relaciona la pragmática con la estructura de la teoría lingüística: relación con la gramática y la semántica, grado de abstracción y explicaciones pragmáticas son los subapartados de este tema.
En resumen, este es un manual que nos introduce en el mundo de la pragmática desde varios ángulos: en primer lugar, desde una perspectiva teórica; se pasa más adelante a analizar los estudios más importantes de la especialidad, para acabar relacionándola con otros aspectos del estudio del lenguaje. Desde el punto de vista de la enseñanza de L2 este libro es muy interesante primero porque no se debe excluir la idea de que la pragmática forma parte de la comprensión del sistema lingüístico que se pretende aprender/enseñar (es interesante el capítulo 13, explícito en la relación con la teoría de competencia comunicativa). También sobresalen los estudios de la conjunción ‘y’ los interrogativos, la cortesía, etc. Ya que son aspectos que llevamos en ocasiones a clase. Se puede sacar también partido para alguna posible tarea, actividad o unidad didáctica.
Introducción a la pragmática
Ariel lingüística, Barcelona, 2006
La profesora Escandell nos ofrece una visión crítica y amplia de lo que es la pragmática. En la presentación ya se hace patente la difícil definición del término, el cual abarca mucho más de lo que normalmente se entiende por pragmática, una rama de la lingüística en constante evolución y que ha producido una muy amplia bibliografía.
Son cuatro las partes que conforman este libro. En la primera, a modo de introducción, se presenta “una visión panorámica del terreno, una justificación de la importancia de los estudios pragmáticos y un primer acercamiento a los conceptos fundamentales”. Son los capítulos 1 y 2. El primero discute qué es la pragmática la relación que tiene con las otras ramas de la lingüística como la sintaxis. En el segundo, se describen los conceptos básicos (emisor, destinatario, enunciado, entorno…). También los componentes relacionales que subyacen en la comunicación entre emisor y destinatario y el significado semántico y su interpretación tienen un hueco aquí. Son aspectos que se deben tener en cuenta para poder después llegar a interpretar correctamente otros contenidos. Es una parte teórica muy interesante por ser una manera muy válida de entender el acto comunicativo.
La segunda parte, capítulos 3 a 8, “ofrece los hitos más importantes del desarrollo de la pragmática un los últimos treinta años”. Son cinco capítulos cada uno, menos el ocho, dedicado a una serie de autores que con sus teorías han desarrollado la pragmática. Austin, no un lingüista, sino que era filósofo del lenguaje, es la base de la disciplina. Revaloriza el lenguaje corriente cuando siempre había sido el lenguaje “culto” o escrito el que era material analizable. Se posiciona en contra de entender un mensaje como verdadero o falso, distingue entre oración y enunciado. Desarrolla la idea de la falacia descriptiva (el lenguaje no es solo descriptivo). Y a partir de aquí, desarrolla la teoría de los enunciados realizativos: oraciones declarativas, en primera persona del singular, que tiene sentido y no puede calificarse ni como verdadera ni como falsa. Se oponen a los enunciados contrastivos, que sí describen cosas. Los enunciados realizativos pueden ser, pero, inadecuados, por lo que Austin desarrolla la teoría de los infortunios. Sin embargo, la teoría de enunciados realizativos tiene algunos problemas: Austin elabora la tricotomía de acto locutivo (decir algo)/ilocutivo (acto que de realiza al decir algo)/perlocutivo (acto que se realiza por haber dicho algo) para romper la tendencia a interpretar todos los enunciados como realizativos.
El capítulo cuarto de dedica a Searle y su teoría de los actos de habla. El lenguaje son reglas, pero también actitudes. Estas son un “código interno” –otras reglas- no formales, principios reguladores del lenguaje, condiciones que deben darse en circunstancias de emisión para poder realizar con éxito un determinado tipo de acto. Fuerza ilocutiva y fuerza lingüística se relacionan en los actos de habla de manera regular y constante Según esto, no habría distinción entre semántica y pragmática. Para Searle un enunciado puede ser de tres tipos diferentes: acto de emisión, acto proposicional y acto ilocutivo y el significado de cualquier oración tendrá dos partes: indicador proposicional e indicador de fuerza ilocutiva. Todos estos conceptos se ejemplifican para aclarecerlos. Años después de que Searle expusiera sus teorías, éstas se adaptaron radicalmente en la hipótesis realizativa. Se identifica “la parte no proposicional del significado de la oración con el acto que el habla realiza al emitirla”. La “fuerza ilocutiva” se considera parte del significado profundo de la oración.
Por otro lado, el modelo de Searle distingue entre cuatro condiciones que gobiernan la adecuación de los enunciados. Condiciones de contenido proposicional, preparatorias, de sinceridad y esenciales. También hay que tener en cuenta el problema de los actos de habla indirectos.
Por último, destacar que es muy interesante que las críticas a la teoría tengan un apartado especial al final del capítulo.
El capítulo 5 está dedicado a Grice y el principio de cooperación. Este autor se centra en los principios que regulan la interpretación de los enunciados. Su modelo identifica y caracteriza “cuáles son los mecanismos que regulan el intercambio comunicativo y son los responsables de ese <
Anscombre y Ducrot y la teoría de la argumentación ocupan el sexto capítulo. Esta teoría tiene que ver con “los principios que determinan la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico en que aparecen”. Representa un enfoque interno y discursivo. En el discurso se encadenan enunciados, uno de estos encadenamientos es la argumentación (“dar razones a favor de una conclusión”). Hay dos tipos de argumentación: la lógica y la discursiva. Y también hay escalas argumentativas. Esta teoría se ejemplifica analiza con muchos ejemplos y es ligeramente complejo seguirla.
El capítulo siete es el de Sperber y Wilson y la teoría de la relevancia. “La idea básica de este modelo es que el uso del lenguaje es resultado de la manera en que interactúan el sistema lingüístico y otras capacidades generales; esta articulación es específica, y está genéticamente predeterminada”. El modelo que presentan se centra en que la comunicación humana enciende dos mecanismos diferentes: la codificación/descodificación (“producción”) y la ostentación/inferencia (“interpretación de evidencias o pruebas”). En este contexto se sitúa la inferencia, “proceso por el cual se otorga validez a un supuesto sobre la base de la validez de otro supuesto”. Es necesario que el estímulo ostensivo tenga detrás una intención para su adecuada interpretación (aquí entran los estímulos de carácter no verbal). Se analiza el proceso de inferencia, fundamental para la teoría de la relevancia, ya que el objetivo central de ésta es “caracterizar las propiedades de los procesos inferenciales que intervienen en la interpretación de los enunciados”. La relevancia, idea de información que da lugar a efectos contextuales, “se configura no tanto como un concepto clasificatorio, sino más bien como un concepto comparativo: la relevancia no se juzga en términos absolutos, sino en términos relativos”. Se analiza el problema del contexto y su limitación dentro de la teoría. Según los autores el contexto lo elije el destinatario en cada momento. La relevancia tiene dos principios: 1º: La cognición humana está orientada hacia la maximización de la relevancia. 2º: Todo estímulo ostensivo transmite la presunción de su propia relevancia óptima. Este segundo principio tiene un procedimiento de interpretación. Hay que tener en cuenta que Sperber & Wilson piensan en todos los fenómenos ostensivos en general. La comunicación verbal se entiende como fenómenos ostensivos de carácter lingüístico. En los enunciados hay explicaturas e implicaturas, que vienen determinadas.
La teoría de la relevancia es interesante también por la oposición entre los elementos lingüísticos en función del tipo de contenidos que trasmiten: unidades que codifican conceptos y unidades que codifican instrucciones (elementos procedimentales). Por último, se puntualizan las críticas que se ha hecho a esta teoría, como siempre muy interesantes.
El último capítulo de este bloque no se dedica a ningún autor ni a ninguna teoría sino al estudio de la cortesía. Es muy interesante este capítulo porque es un tema que suele ser recurrente en la enseñanza de segundas lenguas, pero aquí se amplía a todo el sistema lingüístico (es decir, se analiza la cortesía en todas las expresiones de la comunicación y no solo el “tú/usted”). La cortesía de puede entender como norma social o estrategia conversacional. Se comentan el principio de cortesía de Leech (cortesía como principio regulador de la distancia social y su equilibrio) y el modelo de Brown & Levinson que incorporan la noción de la imagen pública.
En los siguientes capítulos se analizan algunos de los temas en los que la pragmática se ha fijado para intentar explicarlos. El capítulo nueve está dedicado a la conjunción ‘y’; el diez, a los enunciados interrogativos y el once a la metáfora (entendida en un sentido lingüístico y no solo literario). Estos capítulos son analíticos y muy interesantes porque confrontan el nuevo modelo de análisis pragmático a los anteriores. Desde el punto de vista de la enseñanza de segundas lenguas son temas a los que se les puede sacar partido. En el último capítulo de esta parte se analiza la relación entre pragmática y literatura.
Por último, el conocimiento pragmático (capítulo 13) es el más interesante. Relaciona pragmática y competencia y dominio comunicativo. Es sorprendente que se relacione la pragmática con las teorías chomskianas y no se comente en ningún momento a los teóricos de la sociolingüística y de la ASL, ya que lo que aquí se propone una visión de la pragmática y no de la adquisición-enseñanza de L2.
Finalmente, en el último capítulo (14) se relaciona la pragmática con la estructura de la teoría lingüística: relación con la gramática y la semántica, grado de abstracción y explicaciones pragmáticas son los subapartados de este tema.
En resumen, este es un manual que nos introduce en el mundo de la pragmática desde varios ángulos: en primer lugar, desde una perspectiva teórica; se pasa más adelante a analizar los estudios más importantes de la especialidad, para acabar relacionándola con otros aspectos del estudio del lenguaje. Desde el punto de vista de la enseñanza de L2 este libro es muy interesante primero porque no se debe excluir la idea de que la pragmática forma parte de la comprensión del sistema lingüístico que se pretende aprender/enseñar (es interesante el capítulo 13, explícito en la relación con la teoría de competencia comunicativa). También sobresalen los estudios de la conjunción ‘y’ los interrogativos, la cortesía, etc. Ya que son aspectos que llevamos en ocasiones a clase. Se puede sacar también partido para alguna posible tarea, actividad o unidad didáctica.
miércoles, 5 de noviembre de 2008
las TIC y ELE
He aquí el inicio de una gran amistad.
En este espacio se pretende llevar a cabo un proceso de aprendizaje de las nuevas tecnologías aplicadas al mundo del Español como Lengua Extranjera.
Espero que sea fructífero.
En este espacio se pretende llevar a cabo un proceso de aprendizaje de las nuevas tecnologías aplicadas al mundo del Español como Lengua Extranjera.
Espero que sea fructífero.
viernes, 15 de agosto de 2008
Gramática cognitiva para profesores de español L2
Gramática cognitiva para profesores de español L2
Angel López García
Arcolibros, Madrid, 2005
Ángel López García pasa, actualmente, por ser uno de los más respetados lingüistas del panorama académico actual. Sus extensas obras suelen ser referenciadas en muchos de los cursos, seminarios y asignaturas de gramática del español, por lo que, aunque sea únicamente por pura curiosidad, la lectura de sus textos se convierte en recurrente. Exportador de la concepción cognitivista de la gramática, este profesor de la Universidad de Valencia lleva a cabo en este conciso manual un trabajo de concisión al ofrecernos en algo menos de 250 páginas un esbozo de cómo comprender el sistema de categorías lingüístico desde un punto de vista perceptivo-cognitivo.
Ya en el prólogo nos remite una advertencia: el orden de los capítulos será categorial. Para un inexperto en la materia puede resultar ciertamente algo chocante que, tras la debacle de las concepciones estructuralistas, se recurra a este parámetro para ordenar las ideas que se pretenden expresar, aunque tiene varias razones de ser: por un lado, una motivación pedagógica que, por tradición y recursividad, hace más fácil el acceso al manual y, por otro lado, el hecho de que la comparación entre lenguas sea una fuente de ejemplificaciones para entender, a su vez, el español. Para comparar las diferentes lenguas a las que se recurre el uso de categorías simplifica las cosas y lo hace todo más accesible.
Así pues, el sustantivo, el adjetivo, el verbo, etc. se convierten en los núcleos temáticos de los capítulos. Sin embargo, desde nuestro punto de vista no podemos decir que sean los capítulos, tal vez, más importantes, ya que no se entendería el valor que se les da si no se realizara una atenta lectura del capítulo introductorio, el primero. Es en este primer apartado en el que López García desarrolla toda la teoría en la cual se basarán las explicaciones posteriores. Se entiende el lenguaje como re-presentación del mundo propiamente humano, cercano a la percepción del mundo que nos proporciona la vista, por lo que el uso de la visualidad para le comprensión del lenguaje toma cuerpo y puede llegar a estar considerado. Este será el método a seguir para, en los posteriores capítulos, explicar cada estructura lingüística y cada categoría.
Figuras, fondos y fronteras son conceptos que dominan la concepción de las categorías gramaticales desde una óptica perceptivo-cognitiva. La frontera determina la figura en el núcleo nominal, ya que en la oración simple quien actúa de frontera es el verbo. Los adjetivos en un núcleo nominal y los objetos en la oración actúan como fondo. Esta gran simplificación que aquí mostramos se desarrolla y amplía con figuras con las que podemos visualizar los conceptos. A partir de aquí se desarrolla una explicación de las categorías gramaticales de las lenguas, muchas veces acompañada de comparaciones entre varios idiomas, entre los que destacan el chino, el árabe, el japonés o el inglés. Es interesante comprobar como estas comparaciones pueden ayudar a entender los sistemas interlingüísticos de nuestros estudiantes, ya que la concepción cognitiva de las categorías suele demostrarse en nuestra producción lingüística y, así, podemos llegar a entender el por qué de los problemas el la producción en la lengua meta.
Uno de los capítulos que presenta un mayor detalle analítico es el del verbo. En este, la categoría “estrella” de la gramática se disgrega en los clásicos, aspecto, tiempo y modo y se hace especial hincapié en el número y la persona verbal y en la reflexividad. La perspectiva adoptada clarifica el significado cognitivo de estos determinantes verbales nos lleva a entender la flexión verbal como la marca que detalla la acción en función del objetivo del hablante y la orientación que se le quiere dar. Así, el tiempo “orienta la oración por relación al momento en el que el hablante la enuncia”; el modo, la orienta “en relación a las personas del diálogo entre las que interactúa” y el aspecto, en relación con las personas: el yo y también el mundo exterior en el que el primero está integrado (148). Posteriormente, se detalla el desarrollo posterior de esta categorización.
Otras categorías, más complejas de explicar tradicionalmente, como son los adverbios, las preposiciones y las conjunciones, también tienen sus respectivos capítulos en este volumen. Los adverbios, según López García, actúan como marco de la escena oracional; las preposiciones, clasificadas como conectores, determinan el marco en el que se instaura la escena oracional y, por último las conjunciones, calificadas de “no necesarias” al tener un sentido que en la relación oracional ya subyace (231), que surgirán a partir de los significados implícitos en las relaciones oracionales, como son las presuposiciones, los sobreentendidos, las preferencias y las correlaciones: los conectores aparecerán en función de estos significados.
Es difícil sintetizar toda la información que aparece en esta breve gramática, más teniendo en cuenta que ya se presenta el volumen como una síntesis de las teorías que López García desarrolló en sus tres volúmenes de la Gramática del español (Madrid, Arco 1994-1998). La pequeña reseña que acabamos de apuntar pretende, dentro de la máxima humildad, dejar constancia, a grandes rasgos, del contenido de la obra, cuya consulta debería ser ineludible para todo quien pretenda adentrarse en el campo de la gramática cognitiva. Sin embargo, se echan en falta algunos pequeños que podrían dar al volumen mayor solidez. El primero y más ostensible es la ausencia de una bibliografía que, aunque no referente al texto, sí podría ser de referencia a la concepción gramatical que se desarrolla. Por otro lado, en referencia al contenido propiamente dicho, es posible que por cuestiones de espacio no se hubieran podido desarrollar más eficazmente algunos aspectos que, en algún momento, parecen ser retazos de lo que podrían ser. No obstante, la obra citada justo más arriba, se convierte en una fuente de consulta obligatoria para ampliar todos aquellos aspectos que aquí hemos pretendido resumir.
Angel López García
Arcolibros, Madrid, 2005
Ángel López García pasa, actualmente, por ser uno de los más respetados lingüistas del panorama académico actual. Sus extensas obras suelen ser referenciadas en muchos de los cursos, seminarios y asignaturas de gramática del español, por lo que, aunque sea únicamente por pura curiosidad, la lectura de sus textos se convierte en recurrente. Exportador de la concepción cognitivista de la gramática, este profesor de la Universidad de Valencia lleva a cabo en este conciso manual un trabajo de concisión al ofrecernos en algo menos de 250 páginas un esbozo de cómo comprender el sistema de categorías lingüístico desde un punto de vista perceptivo-cognitivo.
Ya en el prólogo nos remite una advertencia: el orden de los capítulos será categorial. Para un inexperto en la materia puede resultar ciertamente algo chocante que, tras la debacle de las concepciones estructuralistas, se recurra a este parámetro para ordenar las ideas que se pretenden expresar, aunque tiene varias razones de ser: por un lado, una motivación pedagógica que, por tradición y recursividad, hace más fácil el acceso al manual y, por otro lado, el hecho de que la comparación entre lenguas sea una fuente de ejemplificaciones para entender, a su vez, el español. Para comparar las diferentes lenguas a las que se recurre el uso de categorías simplifica las cosas y lo hace todo más accesible.
Así pues, el sustantivo, el adjetivo, el verbo, etc. se convierten en los núcleos temáticos de los capítulos. Sin embargo, desde nuestro punto de vista no podemos decir que sean los capítulos, tal vez, más importantes, ya que no se entendería el valor que se les da si no se realizara una atenta lectura del capítulo introductorio, el primero. Es en este primer apartado en el que López García desarrolla toda la teoría en la cual se basarán las explicaciones posteriores. Se entiende el lenguaje como re-presentación del mundo propiamente humano, cercano a la percepción del mundo que nos proporciona la vista, por lo que el uso de la visualidad para le comprensión del lenguaje toma cuerpo y puede llegar a estar considerado. Este será el método a seguir para, en los posteriores capítulos, explicar cada estructura lingüística y cada categoría.
Figuras, fondos y fronteras son conceptos que dominan la concepción de las categorías gramaticales desde una óptica perceptivo-cognitiva. La frontera determina la figura en el núcleo nominal, ya que en la oración simple quien actúa de frontera es el verbo. Los adjetivos en un núcleo nominal y los objetos en la oración actúan como fondo. Esta gran simplificación que aquí mostramos se desarrolla y amplía con figuras con las que podemos visualizar los conceptos. A partir de aquí se desarrolla una explicación de las categorías gramaticales de las lenguas, muchas veces acompañada de comparaciones entre varios idiomas, entre los que destacan el chino, el árabe, el japonés o el inglés. Es interesante comprobar como estas comparaciones pueden ayudar a entender los sistemas interlingüísticos de nuestros estudiantes, ya que la concepción cognitiva de las categorías suele demostrarse en nuestra producción lingüística y, así, podemos llegar a entender el por qué de los problemas el la producción en la lengua meta.
Uno de los capítulos que presenta un mayor detalle analítico es el del verbo. En este, la categoría “estrella” de la gramática se disgrega en los clásicos, aspecto, tiempo y modo y se hace especial hincapié en el número y la persona verbal y en la reflexividad. La perspectiva adoptada clarifica el significado cognitivo de estos determinantes verbales nos lleva a entender la flexión verbal como la marca que detalla la acción en función del objetivo del hablante y la orientación que se le quiere dar. Así, el tiempo “orienta la oración por relación al momento en el que el hablante la enuncia”; el modo, la orienta “en relación a las personas del diálogo entre las que interactúa” y el aspecto, en relación con las personas: el yo y también el mundo exterior en el que el primero está integrado (148). Posteriormente, se detalla el desarrollo posterior de esta categorización.
Otras categorías, más complejas de explicar tradicionalmente, como son los adverbios, las preposiciones y las conjunciones, también tienen sus respectivos capítulos en este volumen. Los adverbios, según López García, actúan como marco de la escena oracional; las preposiciones, clasificadas como conectores, determinan el marco en el que se instaura la escena oracional y, por último las conjunciones, calificadas de “no necesarias” al tener un sentido que en la relación oracional ya subyace (231), que surgirán a partir de los significados implícitos en las relaciones oracionales, como son las presuposiciones, los sobreentendidos, las preferencias y las correlaciones: los conectores aparecerán en función de estos significados.
Es difícil sintetizar toda la información que aparece en esta breve gramática, más teniendo en cuenta que ya se presenta el volumen como una síntesis de las teorías que López García desarrolló en sus tres volúmenes de la Gramática del español (Madrid, Arco 1994-1998). La pequeña reseña que acabamos de apuntar pretende, dentro de la máxima humildad, dejar constancia, a grandes rasgos, del contenido de la obra, cuya consulta debería ser ineludible para todo quien pretenda adentrarse en el campo de la gramática cognitiva. Sin embargo, se echan en falta algunos pequeños que podrían dar al volumen mayor solidez. El primero y más ostensible es la ausencia de una bibliografía que, aunque no referente al texto, sí podría ser de referencia a la concepción gramatical que se desarrolla. Por otro lado, en referencia al contenido propiamente dicho, es posible que por cuestiones de espacio no se hubieran podido desarrollar más eficazmente algunos aspectos que, en algún momento, parecen ser retazos de lo que podrían ser. No obstante, la obra citada justo más arriba, se convierte en una fuente de consulta obligatoria para ampliar todos aquellos aspectos que aquí hemos pretendido resumir.
martes, 15 de julio de 2008
empezamos...
15 de julio de 2008
Sé que lo debo hacer. Lo sé, Tengo sueño, suena Groove Armada y empiezo a escribir. Empiezo este blog, este cuaderno de bitácoras sobre lo que será la creación orgánica del trabajo-memoria final del máster.
Sí, es el inicio del final.Quiero empezar ahora por una simple razón: he empezado a leer sobre el tema que quiero tratar: la adquisición de segundas lenguas. En un principio quiero centrarme en cuestiones de interlengua, pero como solo acabo de arrancar el coche, no sé dónde me llevará esta carretera hacia... no sé adonde.No quiero que se convierta esto en un punto de partida, al estilo portafolio, pero veo que me estoy abocando inexorablemente. ¿expectativas? Muchas ilusiones y pocas certezas, pero sobre todo, ganas de trabajar; de trabajar y aprender, de aprehender y rebuznar conspicuos armatostes epistemológicos que me lleven a poder gozar de Massive Attack sin que me dé un síncope, mirando al horizonte cual noveitayochista rezagado mira su paisaje íntimo de viñedos y pinaza. Porque... al fin y al cabo, ¿qué? Cien años y todos calvos, si te he visto no me acuerdo y a la chita callando que todo llega; pero, de mientras, a disfrutar. A disfrutar haciendo prácticamente lo único que he hecho en mi vida. Desde los tres miserables años, cuando las 'nadales' hacían llorar a uno debajo de la mesa familiar, hasta que algún día te das cuenta de que las cosas tienen su precio. Si, total, es lo que hecho siempre... ¿porqué no continuar haciéndolo?Pues aquí estamos, con una especie de vomitera conceptual. Rompiendo los borradores o, mejor, ignorándolos.
¿He empezado a leer? ¿He empezado a empaparme de ideas y conceptos enloquecedores? Sí.Primera lectura y primeras observaciones:
La Adquisición de Segundas Lenguas es la ostia.
La Adquisición de Segundas Lenguas es todo un campo en el que la exploración no es nada fácil.
La Adquisición de Segundas Lenguas abre la posibilidad de una tremenda discusión: muchas opiniones, todas viajan por libre y algunas hasta se contraponen.
Conceptos destacables y que posteriormente se deberán ampliar: interaccionismo social VS teorías cognitivistas (¡!). Papel de la negociación en la ASL.Acabo de leer dos artículos que aparecen en el volumen Segundas lenguas. Adquisición en el aula Muñoz, C. (ed.), Ariel lingüística, Barcelona, 2000. Uno dedicado al papel de la negociación en la ASL, negociación de significado entre profesor y alumno. Se basa en la teoría interaccionista social, la cual se sitúa entre dos ideas: el innatismo y el computacionismo. Se trabaja con muchos estudios que relacionan el input del profesor con la adquisición del alumno y se intenta demostrar que a menos modificación del input del profesor más interacción y, por lo tanto, más adquisición. Es curioso que Doughty (cap. 6) nos diga que no está claro que la comprensión del input por parte del alumno lleve a una adquisición satisfactoria y añade un categórico: "pero no parece muy probable". Pues vaya...
A mí me gusta más la idea que se expresa en el otro artículo que he leído, el de Lourdes Ortega. Aquí esta profesora nos acerca a unos puntos de vista interaccionistas y cognitivos sobre el desarrollo de la competencia gramatical oral (¡toma Moreno!) a través de la actuación lingüística. Carai. Digo que me gusta más por una simple razón: yo estoy a favor de llevar a clase el máximo de negociaciones de significado entre estudiantes porque creo que, de esta manera, se lleva a cabo una interacción significativa por y para los estudiantes, lo que permite el desarrollo de procesos conginitivos (al menos en la memoria a corto plazo) que permiten una adquisición satisfactoria. Además, cita muchos trabajos y estudios desarrollados con base en el español como segunda lengua. Hay mucho material para estudiar con detalle que está citado. Además, hay descripciones y explicaciones del desarrollo de la interlengua o síntesis de teorías e hipótesis sobre el papel de la interacción en la actuación oral.
Vaya, que muchas cosas.
Nada más por hoy,
de primero: estragos intimistas,
de segundo, resumen pseudoacadémico del arranque.
No hay postre, ya llegará.
Sé que lo debo hacer. Lo sé, Tengo sueño, suena Groove Armada y empiezo a escribir. Empiezo este blog, este cuaderno de bitácoras sobre lo que será la creación orgánica del trabajo-memoria final del máster.
Sí, es el inicio del final.Quiero empezar ahora por una simple razón: he empezado a leer sobre el tema que quiero tratar: la adquisición de segundas lenguas. En un principio quiero centrarme en cuestiones de interlengua, pero como solo acabo de arrancar el coche, no sé dónde me llevará esta carretera hacia... no sé adonde.No quiero que se convierta esto en un punto de partida, al estilo portafolio, pero veo que me estoy abocando inexorablemente. ¿expectativas? Muchas ilusiones y pocas certezas, pero sobre todo, ganas de trabajar; de trabajar y aprender, de aprehender y rebuznar conspicuos armatostes epistemológicos que me lleven a poder gozar de Massive Attack sin que me dé un síncope, mirando al horizonte cual noveitayochista rezagado mira su paisaje íntimo de viñedos y pinaza. Porque... al fin y al cabo, ¿qué? Cien años y todos calvos, si te he visto no me acuerdo y a la chita callando que todo llega; pero, de mientras, a disfrutar. A disfrutar haciendo prácticamente lo único que he hecho en mi vida. Desde los tres miserables años, cuando las 'nadales' hacían llorar a uno debajo de la mesa familiar, hasta que algún día te das cuenta de que las cosas tienen su precio. Si, total, es lo que hecho siempre... ¿porqué no continuar haciéndolo?Pues aquí estamos, con una especie de vomitera conceptual. Rompiendo los borradores o, mejor, ignorándolos.
¿He empezado a leer? ¿He empezado a empaparme de ideas y conceptos enloquecedores? Sí.Primera lectura y primeras observaciones:
La Adquisición de Segundas Lenguas es la ostia.
La Adquisición de Segundas Lenguas es todo un campo en el que la exploración no es nada fácil.
La Adquisición de Segundas Lenguas abre la posibilidad de una tremenda discusión: muchas opiniones, todas viajan por libre y algunas hasta se contraponen.
Conceptos destacables y que posteriormente se deberán ampliar: interaccionismo social VS teorías cognitivistas (¡!). Papel de la negociación en la ASL.Acabo de leer dos artículos que aparecen en el volumen Segundas lenguas. Adquisición en el aula Muñoz, C. (ed.), Ariel lingüística, Barcelona, 2000. Uno dedicado al papel de la negociación en la ASL, negociación de significado entre profesor y alumno. Se basa en la teoría interaccionista social, la cual se sitúa entre dos ideas: el innatismo y el computacionismo. Se trabaja con muchos estudios que relacionan el input del profesor con la adquisición del alumno y se intenta demostrar que a menos modificación del input del profesor más interacción y, por lo tanto, más adquisición. Es curioso que Doughty (cap. 6) nos diga que no está claro que la comprensión del input por parte del alumno lleve a una adquisición satisfactoria y añade un categórico: "pero no parece muy probable". Pues vaya...
A mí me gusta más la idea que se expresa en el otro artículo que he leído, el de Lourdes Ortega. Aquí esta profesora nos acerca a unos puntos de vista interaccionistas y cognitivos sobre el desarrollo de la competencia gramatical oral (¡toma Moreno!) a través de la actuación lingüística. Carai. Digo que me gusta más por una simple razón: yo estoy a favor de llevar a clase el máximo de negociaciones de significado entre estudiantes porque creo que, de esta manera, se lleva a cabo una interacción significativa por y para los estudiantes, lo que permite el desarrollo de procesos conginitivos (al menos en la memoria a corto plazo) que permiten una adquisición satisfactoria. Además, cita muchos trabajos y estudios desarrollados con base en el español como segunda lengua. Hay mucho material para estudiar con detalle que está citado. Además, hay descripciones y explicaciones del desarrollo de la interlengua o síntesis de teorías e hipótesis sobre el papel de la interacción en la actuación oral.
Vaya, que muchas cosas.
Nada más por hoy,
de primero: estragos intimistas,
de segundo, resumen pseudoacadémico del arranque.
No hay postre, ya llegará.
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