viernes, 12 de diciembre de 2008

proyecto de memoria (III)

Tercera y última entrega:

SOBRE LA RECOGIDA DE DATOS Y SUS CIRCUNSTANCIAS

Descripción y caracterización del contexto

Pretendo que el contexto de estudio sea una escuela de ELE en Barcelona que desarrolle cursos intensivos de unas cuatro horas diarias (cinco días a la semana) y cuyos grupos estén formados por estudiantes de procedencias diferentes. Una peculiaridad de los grupos es su carácter abierto. Los grupos se conforman semanalmente en función de los alumnos que entran y que tienen el nivel adecuado para seguir la clase. Sin embargo, la mayoría de alumnos formarán el grupo en un tiempo prolongado (por más de un mes). Una de las opciones es escoger un grupo con estas características y grabar las interacciones que produzcan una pareja en cuestión en lo que muchas escuelas denominan clase de “conversación”, ya que aquí se producen interacciones conversacionales libres que no están supeditadas a las unidades didácticas que se trabajan habitualmente. Esta recogida de datos implica que solo dos personas del grupo sean las que proporcionen los datos a analizar, por lo que sería ideal que el grupo solo estuviera conformado por dos personas.

El nivel del grupo debe ser un A2 como mínimo, ya que hasta este nivel es muy difícil que se produzcan las interacciones conversacionales con las que pretendemos trabajar.

Las interacciones grabadas deberán construir un corpus de datos de la producción lingüística, por ejemplo, de una semana de clases.

Uno de los principales problemas que encuentro actualmente es la cantidad de horas que se debería grabar para que tuviera validez la investigación: está claro que si grabáramos diez minutos de conversación el corpus sería tan pequeño e insignificante que no sería adecuado para llevar a cabo la investigación, pero, por otra parte, grabar horas y horas daría pie a pensar que se está buscando el fenómeno que tenemos entre manos en el sentido de que la hipótesis de trabajo es observar si se produce un determinado fenómeno. Para que la recogida de datos fuera sensata, no deberíamos, bajo ningún concepto, manipular las características del grupo del cual queremos recoger las conversaciones. Si el investigador diseñara un grupo con el que él está prácticamente seguro de que se produce este fenómeno estaría manipulando el contexto para comprobar la hipótesis que plantea. Lo que pienso se debería hacer es escoger un contexto más o menos al azar –dentro de las posibilidades de actuación del investigador- y ver si en ese determinado contexto se comprueba o se refuta la hipótesis.

Pese a ser una cuestión que se somete no exenta de dudas, optaremos por la grabación de interacciones conversacionales que lleve a cabo una pareja durante cuatro sesiones de clase.

Además, uno de los problemas que conlleva este determinado contexto es la cantidad de input que reciben los estudiantes fuera de las horas de clase y que les puede llevar a un determinado tipo de producción lingüística que se piense que ha sido por una razón interna a la clase y que no sea así. Me refiero a que se puede pensar que una determinada producción lingüística fuera la causa de llevar a cabo una determinada interacción con su interlocutor y que, en realidad, estuviera adquirida por factores externos a la clase. Es una variable muy difícil de controlar.

Otro problema que nos podemos encontrar está en relación con el tipo de tarea que se utilice para la recogida de datos: La dificultad de llevar a cabo actividades que se sustenten bajo el marbete de “interacciones conversacionales”. En cualquier caso, el tipo de actividad que se desarrolle en clase, deberá enmarcarse siempre en un desarrollo curricular determinado, por lo que siempre estará algo mediatizado por ello. Si no se pudieran llevar a cabo interacciones conversacionales según la definición que nos proporciona Ana María Cestero (2005:28), al menos sí que deberían ser interacciones en las que los alumnos pudieran desarrollar su producción lingüística a partir de todos los conocimientos que tienen de la lengua objeto.

Especificación del nivel de detalle para la indagación que hipotéticamente está llevando a cabo

Grabar y escuchar a estudiantes realizando una actividad o tarea determinada y estudiar qué características tiene su producción lingüística para ver si está influenciada por la producción lingüística del compañero con quien está trabajando. El trabajo debe realizarse en el aula (muchos trabajos para ver la producción de los hablantes en interacciones de este tipo se hacen fuera del aula y en momentos puntuales, no con una progresión curricular determinada como la que marca en contexto educativo del aula en el que nos pretendemos adentrar).

Enumeración de los instrumentos de la recogida de datos y las razones que llevan a usarlos

Grabaciones de los estudiantes para un posterior análisis; los datos se analizaran desde un punto de vista cualitativo y se observará la posibilidad de encontrar los fenómenos que planteamos.

Observación de clases para ver cómo se desarrollan las actividades, cuál es el papel del profesor en la corrección de las mismas y cuál es la actitud de los alumnos hacia su pareja. El observador tomará notas que, luego, escribirá en un diario personal.

Al final de la semana se pasará un cuestionario a los alumnos con el que podamos mostrar cuál es la actitud de los estudiantes en relación con el aprendizaje a partir de interacciones. Se podría preguntar si piensan que han aprendido/recuerdan alguna cosa de la producción del alumno, si recuerdan algún error del compañero, etc.

Explicación de la recogida de los datos, instrumentos, organización, etc.

Los datos de recogerán mediante grabaciones de audio y/o vídeo (en función de qué instrumento es mejor para la recogida de datos se elegirá uno u otro o, incluso, los dos a la vez). Se grabará a dos estudiantes realizando varias actividades, pero que todas impliquen una interacción conversacional por lo que se necesitarán varias grabaciones. Estos datos se analizarán posteriormente. Se organizarán por sesiones de clase.

También se podrían utilizar cuestionarios en los que se les preguntara a los alumnos si han aprendido alguna cosa de la interacción (cuestiones lingüísticas), si recuerdan alguna palabra que ha utilizado el compañero y que no conocían… Este instrumento de recogida de datos podría ser, de alguna manera, perjudicial, ya que pasar un cuestionario de este tipo cada vez que se produce una grabación podría mediatizar las conversaciones posteriores. Lo más adecuado sería que las conversaciones fueran lo más naturales posibles. Por este motivo, las observaciones tienen el objetivo de proporcionar al investigador información sobre cuál es el comportamiento de los alumnos en clase y cómo actúan ante la actividad y su pareja correspondiente. Todo esto será complementado por información que nos proporcionarán los alumnos al completar el cuestionario que se pasará.

Referencias bibliográficas

CESTERO, A:M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arcolibros.
ELLIS, R. (1994): The study of second language acquisition, Oxford, OUP.
PORTER, P. (1986): "How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions", el DAY, R., Talking to learn. Conversation in Second Language Acquisition, Cambridge, Newbury House.

proyecto de memoria (II)

Segunda entrega.

SOBRE LA FINALIDAD, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LA HIPÓTESIS

Formulación provisional de los objetivos

Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.

Formulación provisional de una pregunta general de investigación

¿Existe una relación entre las transferencias lingüísticas que aparecen en las producciones de los estudiantes y la adquisición de las mismas por parte de los compañeros de interacción?

Preguntas derivadas- ¿Qué tipo de rasgos lingüísticos que se producen en las interacciones conversacionales se adquieren por parte del respectivo interlocutor? ¿Cómo se demuestra?

- ¿Qué implicaciones tiene para la adquisición de la lengua el uso de transferencias lingüísticas por parte de los interlocutores?

- ¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1?

Formulación de las hipótesis

Los fenómenos de transferencia lingüística a partir de la L1 (u otras lenguas aprendidas) propios de los estudiantes de LE son susceptibles de ser adquiridos por parte de otros estudiantes en interacciones frecuentes de aula

Temporización hipotética del plan de investigación

Diciembre de 2008: lectura de bibliografía

Enero, Febrero y Marzo de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos

Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos

Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.

Proyecto de memoria (I)

He aquí la primera parte e una serie de tres capítulos en los que determino los caminos (inexcrutables) que, a partir de ahora, guiarán la memoria de máster.

Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Cristina Ballesteros, cuyos comentarios han sido más que necesarios para llegar hasta aquí.


SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN

APRENDIZAJE MUTUO ENTRE ESTUDIANTES DE L2. ESTUDIO DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE PARA DETERMINAR LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFERENCIA

El título sintetiza, a mi modo de ver, las intenciones que la investigación: el trabajo con interacciones conversacionales y la determinación de las propiedades de la misma para la adquisición de la lengua objeto. Dentro de este fenómeno de adquisición, observaremos el papel que tienen las transferencias lingüísticas.

Una de las impresiones que subyacen de todo ello es que me falta incidir en bibliografía que trabaje con grupos –o, al menos, parejas- con diferentes L1.

Uno de los problemas que subyacen del trabajo que pretendo iniciar con esta primera aproximación es determinar los conceptos de manera clara y precisa. Así, si seguimos a Ellis, el concepto de transferencia “usualmente se ha referido a la incorporación de rasgos de la L1 en los sistemas de conocimiento de la L2 que el estudiante está intentando construir” (1994:28, la traducción es mía); pero, ¿podemos decir que las transferencias que utilizan los estudiantes para comunicarse –o que aparecen en la comunicación- son adquiridas por los compañeros de interacción?

En la obra de Ellis se dedica todo un capítulo -el ocho- a describir varios restricciones que los investigadores han estudiado para con el concepto de transferencia lingüística. No obstante, se entiende este concepto, como hemos señalado, en la relación entre L1 y L2 y en, sobre todo, cómo se incorporan los rasgos de la L1 –u otra lengua aprendida anteriormente, claro está- en el discurso en la lengua objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, la transferencia se producirá de manera interna en nuestro sistema cognitivo. He aquí un problema de terminología: ¿podemos hablar de transferencia entre estudiantes? En los motivos que nos impulsan a realizar esta investigación utilizamos el concepto adquisición de rasgos, consistente en determinar aquellos rasgos lingüísticos que utiliza nuestro interlocutor y que nosotros adaptamos en nuestro sistema interlingüístico. ¿Esta adquisición de rasgos lingüísticos podría entenderse como una transferencia de información entre interlocutores? Es una terminología que debemos validar en función de posteriores lecturas, aunque la idea se muestra bastante clara: se pretende describir el hecho de que a partir de una interacción los hablantes adquieran algún rasgo (léxico, sintáctico, pragmático, etc.) que haya utilizado su interlocutor. Existe un aspecto que puede darnos una pista sobre la posibilidad de que un alumno adquiera algún aspecto de input que recibe por parte de su interlocutor: son las peticiones de clarificación y de reformulación, cuyo objetivo es intentar que, por medio de otras palabras, seamos capaces de entender lo que nos dice nuestro interlocutor.

En este sentido es importante subrayar que, en primer lugar, deberemos proporcionar una amplia retrospectiva sobre los estudios que investigan la interacción como dinamizadora de procesos adquisitivos. Una buena base para ello puede ser el capítulo doce del libro de Ellis, “Clasroom interaction and second language acquisition” especialmente los apartados que tratan la participación del aprendiente y las tareas y la interacción.

Al haber transferencias negativas y positivas, puede que el interlocutor esté aprendiendo algo que realmente pertenece a la lengua objeto o algo que NO pertenece a la lengua objeto.

Motivos que impulsan esta investigación

1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.

2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce adquisición de rasgos lingüísticos entre los estudiantes.

3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.

4. Ver qué tipos de adquisición de rasgos lingüísticos ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua. Este punto se plantearía si se cumpliera el punto 2.

Un aspecto que subyace de la investigación y que, según mi punto de vista, es importante es el hecho de pretender clasificar a los alumnos que vienen a estudiar español a España según su origen o la relación entre lenguas maternas. Muchas veces, los centros educativos pueden sentir la tentación de agrupar europeos por un lado, asiáticos por otro e, incluso, brasileños en una misma clase, por la idea de que la relación entre L1 y lengua objeto facilita el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, puede ser interesante para quién es beneficiosa esta agrupación y si, en el caso de que se mezclen estudiantes de diferentes procedencias, existe algún beneficio para algún estudiante.

El hecho de que un estudiante japonés y un estudiante italiano (pongamos por caso) compartan actividad podría verse un tanto extraño en función de la facilidad de aprendizaje de cada uno. Está claro que el italiano en poco tiempo tendrá un dominio del español más grande que el japonés, pero la interactuación mutua, según las conclusiones de Porter (1986), puede ser beneficiosa para los dos, ya que uno (italiano) puede producir más input que el otro (japonés) puede comprender. Está claro que esto de debería producir con un determinado dominio de la lengua objeto, aspecto que detallaremos más precisamente en el apartado de descripción y caracterización del contexto.

En todo caso, se pretendería mostrar cuáles son las clasificaciones de alumnos más adecuadas para el aprendizaje de los mismos, aunque me da la sensación de que este último aspecto aquí desarrollado se desvía un tanto de los primeros objetivos que se marcan. Estaríamos enrolándonos en una investigación que se centrara en la comparación de grupos monolingües o multilingües, cuestión que no se pretende abarcan, de momento, ya que es de nuestro interés centrarnos en aspectos como qué parte del input de los estudiantes se convierte en intake para quien escucha.

Planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.

Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional. Es interesante observar que, a medida que se va rastreando en la búsqueda de bibliografía, cada vez se abren más caminos y más aspectos teóricos que pueden –o no- tener relación con el tema que se quiere tratar. Uno de los problemas que seguro debemos evitar es perdernos en la cantidad de información, por lo que debemos seleccionar bien los textos.

Por otra parte, se debería buscar bibliografía que sustentase la idea de que las interacciones orales en clase son beneficiosas para la adquisición de la lengua meta.

miércoles, 3 de diciembre de 2008

Cuestión de acentos

He aquí una explotación de un vídeo de youtube que espero que os guste:

Esta actividad que os presento está pensada para que los estudiantes puedan apreciar las diferentes pronunciaciones que tiene el español en algunas de sus variantes, además de reflexionar sobre los estereotipos léxicos de algunas comunidades de hispanohablantes.

Como calentamiento, se escriben en la pizarra los siguientes nombres: Carabanchel, Sant Sadurní d’Anoia, O Grove y Ubrique. En grupos de tres los estudiantes deben discutir a qué se refieren (son pueblos,o un barrio en el caso de Carabanchel, de España). Se les comenta que en todos ellos se habla español, pero un español un tanto diferente en cada lugar. Se presenta la actividad diciéndoles que hoy vamos a descubrir algunas diferencias dialectales del español y a reflexionar sobre ellas.

Tras el rompehielos, en clase abierta se pregunta a los estudiantes en qué lugares del mundo se habla español para, seguidamente, preguntarles qué diferencias conocen entre las diferentes variedades de español. El profesor las va anotando en la pizarra.

Es muy posible que solo aparezcan las variantes hispanoamericanas y que los alumnos, no caigan en las diferenciaciones de las variantes peninsulares; el profesor debe preguntarles si conocen alguna diferencia entre estas.


Se propone una reflexión sobre las características que se han anotado y, si no ha aparecido, el profesor introduce la variante "los acentos".

Se les comenta que van a ver el siguiente vídeo en el que un humorista nos presenta una serie de acentos que tiene el español. En una primera actividad, los alumnos tienen que descubrir de dónde son los acentos que utiliza el presentador. Para ello, deben anotar en su cuaderno los nombres de los diferentes lugares (Carabanchel –Comunidad de Madrid-, Catalunya, Galicia, Andalucía, Argentina, México, Cuba y Euskadi).





Seguidamente, se propone en clase abierta, una pequeña reflexión sobre las variantes dialectales de las lenguas de los alumnos, preguntándoles a cada uno –si el grupo es bastante reducido- si hay diferencias dialectales en sus lenguas y qué características las hacen diferentes. Acabe hablando sucintamente sobre el español, una lengua que hablan 300 millones de personas y que, por lo tanto, tiene muchas variantes.

Se les pide que intenten recordar algunas de las diferencias que pudimos apreciar en el vídeo e invita a los estudiantes a que, en parejas, intenten completar el siguiente cuadro con lo que puedan recordar del vídeo.

Aspectos léxicos Aspectos acentuales

Madrid



Catalunya



Galicia



Andalucía



Argentina



México



Cuba



Euskadi


Tras esta primera aproximación, se vuelve a pasar el vídeo –un par de veces- y completan en cuadro.

Después de la puesta en común, de propone una reflexión sobre las diferencias que han aparecido (hágales notar que la variante de Carabanchel es más sociolecto que dialecto, por las connotaciones o. que tiene el popular barrio madrileño: barrio obrero, la famosa cárcel…). Pueden aportar aspectos que no aparezcan y que conozcan.

Por otro lado, también se debe hacer notar que el léxico que encontramos se acerca al estereotipo cultural, fuente de recursos humorísticos.

Como práctica de distinción de los diferentes acentos, el profesor puede hacer imitaciones de las variantes, que los alumnos tendrán que adivinar y explicitar por qué piensan que es la variante en cuestión. Una variante es escoger algunos vídeos de youtube en los que se expliciten los diferentes acentos y pasarlos brevemente, durante unos diez segundos o, incluso, tener preparada una grabación con personas de los lugares. La opción del youtube es un tanto problemática, ya que es difícil encontrar fragmentos adecuados para el objetivo que nos proponemos. Se recomienda que se amplíen las características léxicas y fonéticas distintivas de cada variante.

Como actividad final se propone que los estudiantes, por parejas, creen y representen un pequeño diálogo entre dos personas de alguno de los orígenes presentados en el que aparezcan algunos de los rasgos presentados. Los compañeros, deberán valorar la creatividad del diálogo, su valor humorístico y la calidad lingüística del mismo. Al final, se decide qué diálogo ha sido el más representativo de la variante y cuál ha sido el más divertido.

Espero vuestras recomendaciones para mejorar la actividad.

martes, 2 de diciembre de 2008

Primeros esbozos

Memorables memorandos, os escribo mis primeras pesquisas sobre lo que espero que sea mi proyecto de memoria. Espero vuestros comentarios, sugereicnas y aportaciones.

-Intente una formulación del título de la investigación

CÓMO LOS ESTUDIANTES APRENDEN LOS UNOS DE LOS OTROS: ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE A PARTIR DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES
El título está, en parte, basado en un artículo de Patricia Porter aparecido en Day (ed.) 1986: “How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions”

-Formule, enumerándolos, los motivos que impulsan esta investigación

1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce transferencias lingüísticas.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de transferencias ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua.

-Establezca planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.

Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional.



-Intente una formulación provisional de los objetivos


Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.

-Determine una formulación provisional de una pregunta general de investigación

Nos preguntaremos cómo se caracterizan la adquisición de la lengua y las transferencias lingüísticas a partir de interacciones conversacionales.
-Procure formular las preguntas derivadas

¿Qué tipo de transferencias lingüísticas se producen en las interacciones conversacionales y cómo se demuestran?
¿Qué implicaciones tienen para la adquisición de la lengua?
¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 para ellos?

-Intente formular las hipótesis de manera adecuada

La realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 es beneficiosa para la adquisición de la lengua meta de los estudiantes, dados los procesos de transferencia que ocurren, pese a que a veces pueden darse casos de transferencia que impliquen errores de interferencia de la L1 del estudiante que tiene más competencia.
-Establezca una temporización hipotética del plan de investigación

(hipotetizo)
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero y Febrero de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.

¿Qué os parece?