...sobre el Instituto Cervantes

Gracias a las casualidades de la conexión en red que nos dan las nuevas tecnologías, me ha llegado esta noticia de un periódico que no conocía pero que, a partir de ahora me parece que voy a consultar de vez en cuando.

Se trata de un artículo en el que se denuncia la precariedad laboral de los trabajadores colaboradores del Instituto cervantes (cerca de un 70% según el texto), entre otros temas a tener en cuenta (total, todos estamos, más o menos, en el mismo barco...).
Os la dejo para que la consultéis y la valoréis.

http://www.diagonalperiodico.net/spip.php?article7167

En http://eltrasterodelcervantes.blogspot.com/ aparece la noticia, además de otras de interés por lo que hace a lo laboral y a lo profesional no solo con respecto a los profesores del IC.

Desde este blog, os invito a que divulgueis esta información lo máximo posible.

Input for Instructed L2 Learners

Anna Niżegorodcew
Input for Instructed L2 Learners
The Relevance of the Relevance

Multilingual Matters, Clevedon, 2007

Una de las mayores preocupaciones que tenemos los docentes de lenguas extranjeras o segundas lenguas es la necesidad de buscar la forma más óptima para que nuestros estudiantes adquieran la lengua meta. La multitud de teorías sobre la adquisición, a veces incluso contradictorias, han intentado explicar con menor o mayor éxito, las circunstancias que hacer que el alumno adquiera la lengua, centrándose en los diferentes aspectos que componen la actividad de aprendizaje de una lengua, pero sobre todo, dos aspectos han tenido una importancia más relevante: el input que reciben y la necesidad de una producción que subyace del uso de la lengua meta. Precisamente es a partir del primer aspecto que destacábamos, el input, que la profesora de la Uniwersytet Jagielloński de Cracovia, Anna Niżegorodcew, nos ofrece este pequeño, pero interesante, libro.

Editado en 2007, Input for Instructed L2 Learners intenta, con éxito, teorizar sobre las características que del input que reciben los estudiantes de inglés como lengua extranjera en la enseñanza secundaria de Polonia en relación a la Teoría de la Relevancia (Sperber & Wilson, 1986/1995), una teoría según la cual los mensajes que recibe el receptor deben entenderse dentro de una relevancia óptima desde el punto de vista pragmático. En un proceso de comunicación, el hablante realiza una producción ostensivo (el hablante tiene algo que comunicar) e inferencial (proceso por el que el receptor deriva su significado). Para que la relevancia del mensaje sea la óptima, el input debe producir un efecto contextual suficiente para que el oyente comprenda la intención expresada a partir de las asunciones contextuales que provienen de su conocimiento presente (2007:12).

La teoría que aquí puntualizamos, y que se puede ampliar en el enlace que se ofrece, se aplica a la producción lingüística del profesor en el aula de lenguas extranjeras. Por este motivo, en el primer capítulo del libro, la autora nos propone un resumen de las teorías más significativas en cuanto a la adquisición de segundas lenguas, cuya influencia en los métodos de enseñanza actuales son más que palpables.

Así pues, en primer lugar nos encontramos con referencias a las teorías más importantes en relación al input desde varios puntos de vista: desde la óptica de la Adquisición de Segundas Lenguas, la Hipótesis del Input Comprensible de Krashen, la Hipótesis de la Interacción de Long o la Hipótesis del Output Comprensible de Swain, además de una explicación más en profundidad del modelo “integrado” que propone Susan Gass y del modelo que Rod Ellis propuso en 1990: la Teoría Integrada del Aprendizaje en Instrucción, al que también acompaña la aproximación al enfoque en la forma (focus-on-form). Otra teoría que también se anota es las de Schmidt (Noticing Hypotesis), según la cual el input puede ser ostensible si es sobresaliente y si ocurre con la suficiente frecuencia. A todo ello, se debe sumar la explicitación de la crítica que hace Carroll a la cuestión del input, autora que afirma que lo que se denomina el análisis estándar de la cuestión del input no es interpretable en la ausencia de teorías relevantes de representación mental, percepción de habla, análisis sintáctico del lenguaje y aprendizaje del lenguaje. Para Carroll, las teorías anteriores serían “pre-teoréticas” (2007:9). Por último, también se incluyen aproximaciones al papel del input en lengua meta desde el punto de vista de la sociolingüística.

Sin embargo, los conceptos más desarrollados y, a la postre, más importantes para el desarrollo del estudio posterior son los que tienen relación con la Teoría de la Relavancia. Antes comentábamos que Sperber & Wilson profundizaron en diversos aspectos pragmáticos, como pueden ser la inferencia o la ostensividad, para proponer sus hipótesis, sin embargo, los autores proponen una teoría pensada para la comunicación en L1. No obstante, no tenemos ningún motivo por el que pensar que esta teoría no se puede llevar a ningún ámbito de la comunicación, por lo que Niżegorodcew plantea que puede ser igualmente válida para el input que el aprendiente de L2 recibe en el aula. La autora considera, sin embargo, que existen dos obstáculos que pueden imposibilitar la interpretación automática de las producciones en L2, sobre todo las producidas por los profesores(1): un incompleto conocimiento del código y una irrelevancia semántica en la interpretación de las producciones. Posteriormente, observaremos cómo aparecen(2).

De todas maneras, la producción lingüística del docente, un caudal de input importantísimo para el estudiante, se trata desde el punto de vista del análisis del discurso, por lo que observaremos qué características tiene el papel del input instructivo, desde el punto de vista del profesor, e insertado dentro del análisis del discurso.

El contexto específico en el que se enmarca la investigación, enseñanza de inglés como lengua extranjera en Polonia por parte de profesores no nativos, es importante, puesto que no será lo mismo el input que reciba de un nativo que de un no-nativo; además, el hecho de que la lengua de comunicación habitual fuera del aula sea la materna, condiciona sin duda el la producción lingüística de los propios estudiantes que, en actividades de carácter comunicativo serán productores de input para sus compañeros. Esta apreciación es necesaria para entender el trabajo realizado en este estudio, ya que las implicaciones y usos de la L1 en el aula tendrán mucha importancia en el momento de valorar el input las características del input recibido por parte de los estudiantes. Por este motivo el segundo y tercer capítulo del libro se dedican a contextualizar el discurso del profesor en relación al contexto educativo en el que se sitúa y a desarrollar una explicación sobre las características del discurso en el aula.

La perspectiva comunicativa de la enseñanza de lenguas hizo cambiar el papel del profesor, al pasar de centro de atención y portador de conocimientos a ser un guía y facilitador en el aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Este cambio de perspectiva, basado fundamentalmente en el trabajo de profesores nativos en la enseñanza de lenguas en el país donde se habla la misma, se tiene que matizar al proyectarse en una clase de lengua extranjera obligatoria en los currículos de secundaria. El hecho de que todos los participantes del proceso de aprendizaje (profesor y alumnos) compartan la lengua materna hace que el uso de la lengua meta tenga matizaciones con respecto su uso. Como se demuestra en el estudio, pese a que la lengua meta esté constantemente presente en el aula, la primera lengua de los participantes tiende a utilizarse en muchos momentos como recurso metalingüístico o, simplemente, como facilitador de conocimientos semánticos (traducción de vocabulario), supliendo así las carencias de la L2 en las cuestiones de relevancia que indicábamos anteriormente. Por otro lado, es necesario hacer hincapié en las producciones lingüísticas que focalizan la atención en la forma o en el significado del discurso del aprendiente en relación al uso de la L1 y, además, a la relevancia de posibles conversaciones alumno-profesor en las cuales el profesor, con voluntad comunicativa, facilite la producción de lengua en tanto en cuanto solo se fija en los contenidos formales, no escuchando, pues, al propio alumno-interlocutor. A este respecto, una de los aspectos que más destacan en Input for Instructed L2 Learners, es la constante reflexión sobre el papel de la corrección por parte del profesor, uno de los principales focos de input del docente. ¿Debemos corregir todos los errores que hacen los alumnos en sus producciones lingüísticas? ¿Es adecuado cortar el caudal de lengua que producen para proporcionar una apreciación gramatical que luego, tal vez no recordará? La cuestión de la corrección como datos lingüísticos secundarios es ampliamente tratada en el capítulo cinco, en cual está basado en el análisis de la producción lingüística de los docentes a la luz de la Teoría de la Relevancia.

Es de destacar que los datos que se analizan son datos recogidos por varios trabajos de investigación realizados por estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Jagellonian de Cracovia (véase enlace anterior), tutelados por la misma Anna Niżegorodcew a lo largo de más de dos décadas. Las investigaciones, que se exponen extensamente en todo el cuarto capítulo de la obra, tuvieron la intención de analizar la producción lingüística de varios profesores de secundaria (Inglés como Lengua Extranjera) desde diversos puntos de vista(3).

Los trabajos de los que se extraen los datos para la investigación de Niżegorodcew tienen valor en sí mismos y son ciertamente interesantes por los resultados que dan. Por ejemplo, en estudio de Anna Przebinda, demuestra que los role-play, tienen más éxito en la capacidad que otorgan a los estudiantes para llevar a cabo producciones lingüísticas en L2, ya que existe una tendencia al uso de la L1 en las discusiones(4), debido al hecho de que compartan la lengua materna. Sin embargo, el objeto de Niżegorodcew es relacionar estas producciones lingüísticas de los profesores con la Teoría de la Relevancia, aspecto que ocupa la parte central del libro, el capítulo cinco.

El input instructivo ha sido fuente de numerosos trabajos investigativos, debido a su importancia como fuente de lengua meta para nuestros estudiantes. El discurso del profesor es, a menudo, controvertido, sobre todo en cuanto a la proporción de input negativo (datos lingüísticos correctivos). Partiendo de la base de que la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos monolingües conlleva problemas tales como la dicotomía entre precisión y fluidez, comunicación real o simulada y uso de la L1 o la L2 (2007:93), la teoría de la relevancia adquiere una dimensión especial. En relación a la primera problemática, desde la perspectiva comunicativa de incita a que los alumnos tengan las máximas posibilidades de producir en la lengua meta, pero como argumentábamos anteriormente, el uso de la L1, en ocasiones, se hace evidente. Por lo tanto, el input instructivo, que debería tener como objetivo primordial la facilitación del proceso de aprendizaje de la lengua meta, se convierte en un instrumento necesario como modelo de práctica al uso. En este sentido podemos relacionar esta necesidad ejemplar con la atención al significado necesaria hacia la producción del aprendiente, sin dejar de lado la atención a la forma necesaria para una producción lingüística correcta. La autora hace presta especial atención a esta dicotomía y argumenta, con ejemplos, que los profesores con menos experiencia tienden a pensar que las actividades en las que tiene más peso la práctica de la lengua desde la óptica comunicativa (léase fluidez) no se deben prestar a corrección. La opinión de Niżegorodcew es un tanto contraria a esta idea, puesto que eleva la corrección a input instructivo necesario para un aprendizaje adecuado de la lengua, aunque tampoco está a favor de una corrección instantánea del error en la producción Pese a ello, no se aportan soluciones concretas, tal vez por no ser de la incumbencia de este estudio. En todo caso, la relevancia de la corrección estará ligada a las expectativas de los alumnos, quienes en función de su idea de corrección, esperarán una acción determinada.

La enseñanza explícita de la lengua tiene, fundamentalmente, la función de presentar conocimientos metalingüísticos que ayuden a mejorar la comprensión del sistema lingüístico subyacente en el lenguaje que los alumnos intentan adquirir. En relación con la Teoría de la Relevancia, las presentaciones explícitas de datos lingüísticos tienden, en este contexto determinado de aprendizaje, a traducirse o, al menos, a entenderse en relación a la L1 de los aprendientes. Curiosamente, el papel de la L1 como datos lingüísticos relevantes adquiere un papel esencial en las actividades comunicativas. Los ejemplos que proporciona la autora para analizar este papel primordial nos dan cuenta de la cantidad de apariciones que tiene la lengua materna, ya que, en muchas ocasiones, la comunicación en lengua meta solo es aquella que viene guiada por las instrucciones del profesor. Un ejemplo paradigmático lo encontramos en la página 138, en el que un estudiante utiliza la L1 al recibir una pregunta relacionada con la dirección del lugar en el que vive: tras responder a la pregunta, su pareja le requiere que especifique más exactamente dónde vive, por lo que, saliéndose del guión de cuestiones preestablecido el compañero le responde en polaco -al dejar de tener relevancia para el uso de la lengua meta. Otros ejemplos de uso de la lengua meta en relación con la ostensibidad o no de la producción lingüística en función de los objetivos de la actividad los tenemos en los ejemplos de actividades de discusión (132-133), en las que la lengua materna aparece cuando para el alumno el output que produce le da la sensación de que se sale de las instrucciones de la actividad y solo pretende comunicar. Es por estas razones que se defiende la idea de que se den dejar muy claras las instrucciones y los objetivos de la actividad para que se lleve a cabo una producción exclusivamente en lengua meta.

Esta es una de las implicaciones que tiene esta investigación para con la enseñanza de una L2, implicaciones con las que se cierra manual y entre las que podemos destacar la necesidad de un modelo claro en L2, en tanto en cuanto input para los alumnos, una implicación de la atención a la forma adecuada y no solo atendiendo al significado de las producciones lingüísticas de los alumnos, aunque siempre teniendo en cuenta que se debe atender al contenido de las producciones lingüísticas de los estudiantes. Por otra parte, también tiene especial relevancia la necesidad de corrección en actividades comunicativas en parejas, aunque desde nuestro punto de vista, la opción que plantea Cristina Escobar en los artículos anteriormente citados, es la mejor manera de controlar y monitorizar la interacción oral por parejas, además de poder darle un valor evaluativo que es difícil de conseguir de otra manera.

Con todo, encontramos en Input for Instructed L2 Learners un trabajo solvente, riguroso e innovador, por focalizar el discurso que se realiza en el aula desde el punto de vista de una de las teorías más exitosas en el campo de la pragmática a lo largo de los últimos años: la Teoría de la Relevancia. De lectura amena –pese a las insuficiencias en la comprensión del inglés por parte de quien escribe estas líneas- es una lectura muy adecuada para todos/as aquellos/as que estén interesados en el papel del profesor en el aula y, especialmente, en su producción lingüística, tan fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto instructivo. Además, las pinceladas relacionadas con la adecuación de diferentes actividades comunicativas con respecto a la producción lingüística de los estudiantes, o el papel de la L1 en el discurso del aula, son aspectos que completan un trabajo que, en algo más de 160 páginas da mucho de sí.


(1) Se debería profundizar un poquito más en la relación que tienen estos dos obstáculos para con las producciones de los compañeros en actividades comunicativas con una dinámica no individual, partiendo del tipo de actividad y de la implicación y la asunción de participación por parte de los aprendientes; sin embargo, Niżegorodcew se va a centrar en el discurso del profesor.

(2) A efectos prácticos, denominaremos profesor para todo el conjunto docente (profesor, profesora).

(3) La relación de estudios es la siguiente: Ewa Kusibab (1983), “La contribución de la interacción en clase para el desarrollo de la competencia comunicativa”; Anna Kosiarz (1985), “Preguntas de los profesores a dos niveles de competencia en lengua extranjera”; Dorota Puchała (1993), “Usos de polaco (L1) e inglés (L2) en clase de Inglés como lengua extranjera por parte de profesores no nativos”; Agnieszka Czekajewska (1999), “La efectividad de la corrección del error oral en las clases de L2 en secundaria”; Joanna Mazur (2000), “Educación bilingüe en la escuela secundaria en Cracovia”; Anna Fryc (2000), “Uso de actividades comunicativas en escuelas polacas de secundaria”; Anna Przebinda (2004), “¿Discusión o role-play? Ayuda a los aprendientes de secundaria a desarrollar sus destrezas de habla”.

(4) Para una posible solución a este problema, véanse los artículos de Cristina Escobar en la revista Mosaico, números 8 y 10

PRIMERAS IMPRESIONES SOBRE LA CAPTURA DE BIBLIOGRAFÍA

Uno de los principales aspectos que se debe tener en cuenta ante el inicio de una investigación es la lectura de bibliografía. Muchas veces, sobre todo cuando se pretende trabajar un tema que no se conoce en profundidad, la búsqueda de referencias se hace imprescindible. Por eso, en los cronogramas de todo aprendiz de investigador la lectura de libros relacionados con el tema que se pretende trabajar se sitúa en primer lugar.

Equiparar las referencias bibliográficas de cualquier texto a las carpetas del sistema Windows es un clásico. Leemos un artículo, una reseña, un manual al uso… y nos fijamos en las referencias bibliográficas buscando, ingenuamente, aquello que nos proporcione luz sobre lo que pretendemos investigar. Ahora bien, ¿qué necesidad tenemos de “empaparnos” de lecturas relacionadas con los campos de investigación en los que nos pretendemos mover? Sin duda mi respuesta, aunque con claras impregnaciones de inexperiencia, es que las lecturas que hagamos nos deben servir para contextualizar los datos que obtengamos, darles valor y sustento teórico, pero lo siempre direccionando las lecturas hacia un objetivo que tiene que estar claro y definido.

En lo que a mi experiencia personal atañe, este primer mes de preparación de la memoria del máster, puedo asegurar que está siendo doloroso. Tal vez este calificativo sea un tanto exagerado y que las pulsiones que me mueven a utilizarlo sean más de carácter psicológico –uno no puede dejar de pensar y darle vueltas siempre al trabajo que intenta desempeñar- que no arbitrado por la distribución del tiempo para sacarle el máximo rendimiento. El problema radica, como he suscitado anteriormente, en la claridad de la búsqueda.

Es lógico pensar que la primeriza idea que uno tiene al plantearse una investigación esté mínimamente relacionada con sus conocimientos o sus experiencias anteriores, tanto teóricas como prácticas. Por lo tanto, la voluntad de indagar en un terreno determinado aparece de nuestro pasado. Ahora bien, ¿cuántas personas no han iniciado el mismo proceso indagatorio anteriormente?, ¿qué recurrencia ha tenido el tema que se quiere estudiar a lo largo de los tiempos pasados? Estas preguntas, que, a la par, su pierden en la inutilidad de su respuesta, aparecen en los primeros pasos de lecturas frágiles y tímidas. Es necesario destacar que, aunque se estén llevando estudios de caso, trabajos en los que el contexto cobre importancia o investigaciones que, bajo el amparo del paradigma cualitativo, tengan un valor diferenciador no debemos subestimar en ningún momento los trabajos anteriores realizados en el campo de la especialidad en que nos estemos moviendo. La lectura de bibliografía, por lo tanto, de hace esencial. ¿Skimming o scanning? Todo dependerá del tiempo que uno quiera, o pueda invertir. En cierto modo, no podemos dedicarnos toda la vida a lo que estamos haciendo, por lo que la lectura de textos deberá acompasarse con una necesidad previa de marcar los pasos a seguir para llegar al objetivo final en las fechas previstas. Nos vamos a encontrar títulos que sean más sugerentes que otros, artículos que, por su autor, meramente nos llamen la atención. Pero no todo lo que vamos a encontrarnos va a ser de nuestro interés con respecto al objetivo que perseguimos: la realización de una investigación determinada. Por lo tanto, la tendencia es a hacer lecturas rápidas, aunque, eso sí, no debemos olvidar de que si se encontrara algún aspecto que consideremos interesante necesitaríamos pararnos y trabajar el texto se la manera más adecuada posible. Incluso así, la bibliografía continuará siendo abundantísima.

Cuando se tratan cuestiones relativas al la enseñanza/aprendizaje uno siempre piensa en el inglés como L2/LE . No es de extrañar, pues, que tras ver la poca bibliografía en español que tenemos para determinados temas uno acuda a la lengua de Bukowski (también es su lengua, ¿no?; siempre con el sacudeperas…) para indagar en los estudios que se han realizado con anterioridad. Claro, como profesores de inglés solo hay en Inglaterra… la bibliografía a la que podríamos acudir se vuelve indigesta -en todos los sentidos del término que uno le quiera dar. Por lo tanto, HAY QUE ACOTAR.

Aunque en los inicios no dé la sensación de que la bibliografía es inabarcable, a la que te acercas un poquito más a ella te puedes llegar a dar cuenta de que hay, sí, muchos libros que siempre aparecen como referencias. Es un alivio empezar a tener la sensación de –de la misma manera a cuando éramos pequeños- tener ya algunos cromos leídos. Hay que tener siempre en cuenta, son embargo cuál es el objetivo que buscamos con las lecturas previas, que no debería ser muy distante al que se ha mencionado en las primeras líneas de este texto.

Así pues, búsqueda de un camino, trabajo adecuado con sentido temporal en el establecimiento de un cronograma sensato con las posibilidades de cada uno y una buena dosis de voluntad pueden hacer de la lectura de bibliografía una actividad que no nos proporcione la sensación angustiosa de ver que el tiempo pasa y no hacemos nada.

Un último apunte a esta reflexión que me gustaría compartir con todos vosotros, lectores (y, de paso, saber vuestra opinión): ante la enigmática frase “no encuentro nada” se me ocurren varias apreciaciones:
1ª ¿qué estás buscando?
2ª ¿Has probado en Google?
3ª Algo habrás encontrado, si no, no pondrías esa cara…
4ª No intentes buscar tu investigación, ¡todavía no la has escrito!
5ª ¡Ánimo! Recuerda que tienes un/a asesor/a de memoria a quien llorarle las penas (pero tampoco lo atosigues demasiado…).

Un poco de humor siempre es necesario.

El aula como espacio de investigación y reflexión.

Anna Camps (coord.)
El aula como espacio de investigación y reflexión
Investigaciones en didáctica de la lengua
Graó, Barcelona, 2001





La editorial Graó es especialista en darnos buenos libros, manuales que por lo normal adquieren gran relevancia para estudios posteriores. Hechos por lo mejores especialistas de nuestro territorio, los documentos que propone en sus ediciones son citados, trabajados y estudiados por cumplir unas máximas de calidad. En el caso que nos atañe, es difícil encontrar un manual que recoja estudios relacionados con la didáctica de la lengua que tengan una relevancia como estos. Los investigadores, en su mayoría relacionados con la Universitat de Barcelona o con la Universitat Autònoma de Barcelona muestran un afán por ser pioneros en la investigación en el aula, aspecto que en los últimos años está teniendo una gran importancia.

A este respecto, la unión entre teoría y práctica subyace como una de las ideas más significantes que podemos extraer de este compendio de estudios. En cierto modo, esta es una de las lecciones que toda persona relacionada con la didáctica debería tener en cuenta: tal y como observamos en muchos de los estudios del compendio, los investigadores son los propios profesores, adoptando una visión cualitativa de la investigación, por lo que no está de más reflexionar sobre el papel del profesor en el aula, un rol que adquiere gran importancia en su vertiente reflexiva. Según los parámetros de los estudios cualitativos, en especial el de investigación en acción, el profesor puede, y debe, llevar a cabo un proceso reflexivo con la intención de mejorar en su actuación docente, es decir, al partir de la base de que nuestra actuación en clase puede ser motivo de cuestionamiento, tanto para lo bueno como para lo malo, un proceso indagatorio nos puede llevar a ver qué fenómenos son susceptibles de calificar como óptimos en función de nuestros objetivos docente, marcados comúnmente por el currículo de centro, y qué fenómenos son dignos de mejorarse en tanto en cuanto no cumplen con unas expectativas preestablecidas. Este ha de ser y es el objeto de la didáctica de la lengua (2001:8).

Esta es la idea fundamental en la que se sustentan todos los trabajos que forman El aula como espacio de investigación y reflexión. Sin embargo, es preciso ahondar un poquito más en la relación entre práctica y teoría para llevar a cabo una comprensión más adecuada de los motivos por los cuales se opta por este tipo de investigación. A tales efectos, las reflexiones que en la introducción nos ofrece la Dra. Camps son paradigmáticas y nos convencen sobre la utilidad del método investigativo. En esta, se ofrece una caracterización de la reflexión en la acción, siguiendo las premisas de Schön (1987) Dewey (1933) y Griffiths y Tann (1992). Según estos últimos autores, el proceso de reflexión se establece en dos bloques diferenciados -según el momento, durante o después de la acción-, que, a su vez, se distinguen en varios subniveles: para el primer bloque, entre el grado de inmediatez de la reflexión respecto a la práctica y, para el segundo, se conforman tres niveles de reflexión que se caracterizan por la interpersonalidad y colectividad en el tratamiento de la práctica, es decir, la posterioridad de la reflexión sale del aula para instalarse en el terreno del colectivo de la enseñanza. Nos referimos a niveles que implican (3) una reflexión un distanciamiento proclive a la modificación de planes de enseñanza, (4) una observar analizar y evaluar la información para dar validez y fiabilidad a la investigación y (5) una revisión de teorías previas hacia “una lectura crítica de las teorías subyacentes a la actuación” (2001:12).

Así, situamos la investigación dentro de un proceso de reflexión. Sin embargo, estos aspectos deben ir sustentados por una serie de marcos teóricos que permitan al investigador interpretar la práctica docente. Hay que partir de la base de que toda práctica ya se sustenta en parámetros teóricos previos; partiendo de esta idea, Camps reflexiona sobre el objeto de investigación: según la autora esta ha de llevarnos a “una teorización que permita comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseñanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman” (2001:14). Esta teorización debe orientarse hacia la práctica, ya que implica una motivación de transformación de la misma, además de poder tener en sí misma motivos que la fundamenten.

Muchas veces es tan importante llevar a cabo un proceso de indagación sobre los valores teóricos que subyacen de la investigación en didáctica como sobre las diferentes modalidades que podemos adoptar para la realización de la misma. Es por este motivo que la autora nos ofrece un esbozo de los principales modos que adoptan losa estudios de didáctica de la lengua. Hay que tener en cuenta, no obstante que la didáctica se sustenta en otras ramas de conocimiento tales como la psicología o la pedagogía, y que muchas de estas modalidades investigativas surgirán de estas especialidades. En relación con esto, hay que destacar que la gran mayoría de estudios que componen el manual parten de metodologías relacionadas con las ciencias sociales, dado el valor interpretativo de las mismas, fundamentadas en la comprensión e interpretación de “realidades globales complejas y dinámicas” (2001:15). Nos estaríamos acercando, por lo tanto, a parámetros de orden cualitativo, una catalogación que se presta a menudo a insuficiencias, tal y como se expone en esta introducción.

En cualquier caso, se justifica continuamente el punto de vista cualitativo en la investigación en didáctica de la lengua debido a la exigencia de comprender y, sobre todo, actuar en la práctica, tal y como se ha señalado anteriormente. Bajo este marco teórico se encuadran los estudios que conforman el manual, los cuales comparten una serie de características tales como que parten de situaciones naturales –y no experimentales- de enseñanza, utilizan una gran diversidad de materiales para la captación de datos o que tienen un marco académico de trasfondo que incita al estudio en cuestión. Por otro lado, tenemos ante nosotros una serie de investigaciones de la más variada índole: diferentes situaciones, niveles educativos, habilidades lingüísticas tratadas, etc.

En primer lugar, Marta Millán, nos acerca a la investigación de la composición escrita a partir de los contextos en los que se produce. Se pregunta cómo inciden los contextos del emisor y de recepción en el contexto de producción –objeto central de la investigación- y en el texto como conjunto y qué voces aparecen en el diálogo para la construcción del discurso escrito, dadas tres situaciones distintas de escritura. El contexto en el que sitúa es el de una escuela de 6º de primaria, quienes elaborarán textos explicativos para diferentes receptores.

La investigación de Oriol Guasch se centra en el lugar que ocupa la L1 en el aprendizaje de la L2 a partir de las interacciones orales que realizan los estudiantes en un proceso de escritura colaborativa. El contexto educativo -una clase de lengua catalana cuyos alumnos algunos tienen el español como lengua materna y otros el propio catalán como L1, agrupados en grupos en los que predominan español o catalán o grupos mixtos-, indaga en el uso de la primera en las interacciones que se producen en la escritura colaborativa e hipotetiza que los cambios de lengua no serán aleatorios y que la tendencia a utilizar una u otra lengua tendrá relación con el marco sociolingüístico en el que se sitúa la clase y las exigencias de la propia composición del texto escrito.

Continuando con investigaciones relacionadas con la escritura, Teresa Ribas nos acerca a la relación entre el proceso de composición del texto y la evaluación formativa. Desde un punto de vista teórico, la evaluación formativa se puede entender como un proceso de regulación y de comunicación y como un instrumento para la diversificación de la enseñanza y para la autorregulación. Así pues, esta formará parte del mismo proceso de escritura que llevará a cabo una regulación y autorregulación metacognitiva por parte del propio escritor. El estudio, basado en la composición de textos por parte de tres grupos de estudiantes, nos muestra que las herramientas se utilizan en los procesos de composición y de evaluación-revisión del texto escrito serán fundamentales para entender el propio proceso de composición.

Basándose en la investigación en acción, Cristina Escobar desarrolla una experiencia didáctica para dar el valor que indican los currículos de centro a la interacción oral y que, en muchas ocasiones no se explicita en el aula. Para ello, hace uso del portafolio oral, compilación de las grabaciones de las interacciones que los alumnos consideren más adecuadas desde el punto de vista de su formación. Su estudio nos permite ver el alcance que tiene la incorporación del portafolio oral al aula de lenguas extranjeras.

Continuando con el estudio de la lengua oral, Montserrat Vilà investiga la enseñanza y aprendizaje del discurso oral formal en el aula de primera lengua. Parte del estudio de la secuencia didáctica como proceso con el objetivo de “comprender los mecanismos a través de os cuales la enseñanza puede ayudar a los alumnos y a las alumnas a progresar en el dominio del discurso oral formal” (2001:90). Los informantes, estudiantes de primer curso de magisterio, llevarán a cabo una serie de tareas con el objetivo final de realizar una exposición oral formal; no obstante, la focalización del estudio reside en el proceso con el cual se llegará a este objetivo final, partiendo de unas preguntas de investigación que indagan en los objetivos y los contenidos de aprendizaje al final de la secuencia, los formatos que adopta la actividad conjunta –en las actividades previas- que promuevan una participación activa de todos los estudiantes y el papel de la interacción entre los protagonistas de la enseñanza (alumnos, alumnas y profesor).

Uno de los campos que han causado más sorpresa en quien escribe es el de la educación infantil, contexto en el que sitúa el estudio de J. Lino Barrio Valencia. La adquisición de la lengua en las aulas de niños se relaciona con valores afectivos y sociomorales del aprendizaje, a partir de lo que el niño siente, hace, conoce, dice y valora. Su estudio se basa en la observación de las situaciones en las que la profesora presta atención al lenguaje de los niños, el establecimiento de pautas comunicativas como marco para la interacción, el estudio de los contextos y situaciones en que se da esta interacción y cómo estos influyen en la educación sociomoral y afectiva, todo ello a partir de varias actividades de lengua oral.

Continuando en el contexto de la educación infantil, Bigas y otras se interesan por “el estudio de la actividad metalingüística en los primeros niveles de enseñanza del lenguaje escrito” y la posibilidad que este marco establece para el desarrollo de la interacción social. Según las autoras, este tipo de actividad, la metalingüística, es útil par el aprendizaje de saberes lingüísticos y su consolidación, ya que ayuda a los alumnos a crear un conocimiento lingüístico. Para ello, el papel de la profesora será fundamental, al incitar a la reflexión sobre los contenidos lingüísticos, a partir de unas interacciones que, al menos en este estudio, siguen una pauta. Una observación que no tiene relación con el estudio pero que, a los ojos de quien escribe estas líneas, parece relevante: las autoras explicitan que el estudio no puede ser generalizable, al ser un estudio con un corpus de datos extraídos en un contexto natural.

Otro aspecto que se tiene en cuenta en esta compilación de estudios es la evolución de las capacidades cognitivas y metacognitivas sobre la lectura en niños y niñas de educación infantil, foco del estudio de Maria Soliva. El estudio, en su esencia experimental, parte de las ideas de Chauveau et al. (1993), según las cuales los niños, ante un texto acompañado de una imagen, se centran más en la imagen, tienen más predisposición a tener en cuenta las características cuantitativas de los textos, aunque también se preocupa por sus aspectos cualitativos. Así, el estudio marca una línea evolutiva en el aprendizaje de la lectura.

Los dos siguientes trabajos, el de Camps y otros y el de Gema Notario, se centran en la adquisición de conceptos gramaticales por parte de estudiantes de secundaria, en concreto en los pronombres personales por un lado y, por el otro, más concretamente en el sujeto. El pronombre personal es una clase de palabras que encierra ciertas dificultadas en la construcción de un saber gramatical coherente por parte de los alumnos, dado que este es de naturaleza y origen diversos. La intención de la investigación radica en la indagación sobre las representaciones que tienen los alumnos a lo largo de un tiempo determinado y que tienen un valor de conocimiento previo en situaciones posteriores.

Por su parte, la investigación de Gema Notario aborda la concepción de la idea de sujeto por parte de alumnos de secundaria. Se comprueba cómo los conocimientos previos que tienen los alumnos influyen directamente en la concepción del sujeto, y cómo estas representaciones previas pueden ser un obstáculo para la apropiación de una nueva idea del concepto en cuestión. En el artículo se da luz sobre “las características gramaticales que poseen los alumnos, la naturaleza de los mismos y la relación que se establece entre los diferentes tipos de conocimiento gramatical” (2001:182).

Centrado en el pensamiento del profesor, el grupo encabezado por Cristina Ballesteros, aborda la cuestión de las creencias de un grupo de docentes de lengua ante la Reforma educativa que supuso la implantación de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Se analizan la relación entre creencias de los profesores y su propia actuación y las diferencias de concepto que los profesores, según vengan de primaria o secundaria, tienen de las “nuevas” propuestas metodológicas.

Por último, un estudio relacionado con los libros de texto, que requieren también un espacio en este libro. La investigación, de Montserrat Ferrer, se centra en observar de qué manera las últimas investigaciones de las ciencias del lenguaje se incorporan a los manuales. Se analizan varios manuales de lengua castellana a la luz de la nueva concepción de la lengua no como sistema de reglas que se deben aprender, sino como herramienta de uso, desde la óptica de la pragmática y, por otro lado, cómo se integra la gramática en estos manuales. Se propone un ejemplo que nos sirve para comprobar las dificultades que, en el momento de publicación de este libro, el año 2001, las editoriales todavía no han adaptado sus publicaciones a la nueva idea de lengua que establecen los currículos.

Las breves referencias a las investigaciones que conforman El aula como espacio de investigación y reflexión no son más que un mero conjunto de puntualizaciones que tiene como objetivo fundamental permitir al lector de estas líneas ir más rápidamente hacia la referencia que más le interese. Sin embargo, la lectura global de todo el libro, nos permite observar diferentes estudios que se han centrado en una dinámica cualitativa, por lo que es de especial interés poder apreciar esta conducta procedimental por parte de futuros investigadores. El formato, la manera de proceder o, simplemente, la manera cómo está estructurada la información nos dan pistas sobre cómo poder articular un estudio de estas características, por lo que nunca estaría de más echarle una ojeada a los trabajos aquí reseñados.

Sin duda, es una lectura interesante en su conjunto, aunque los temas tratados no sean del interés explícito y actual del lector en cuestión.

Castellano para extranjeros

Que el mundo del castellano para extranjeros cada vez tiene más importancia en nuestra sociedad nadie lo duda y, si no, lean el artículo que hoy, seis de enero de 2009, nos ofrece La Vanguardia, a todas luces interesantísimo (pueden acceder a él clicando sobre el título de esta entrada). José Bejarano, corresponsal del rotativo en Sevilla, resumen en unos cuantos números, qué implicaciones tiene el castellano para extranjeros -permítanme no utilzar el acuñado ELE, los motivos son obvios- en la sociedad por lo que respecta a la economía y al potencial laboral presente y futuro.

Hay datos que son reveladores y que dan mucho que pensar: Andalucía es la Comunidad Autónoma que más estudiantes recibe "debido a que se asocia España con Andalucía" -no hace falta preguntarse qué imagen se da del Estado al exterior: una mezcla de folklorismo y Alfonso X, de cuyo impulsador principal no quiero acordarme (y que no se me enfaden los compañeros sureños, que son muchos y maravillosos)-, un 26%. Ahora bien, como ya se había comentado en otra entrada en este blog, nuestro trabajo tiene una fuerte ligazón con los tejidos socioeconómicos más acuciantes. Me explico. Una de las cifras más reveladoras que nos aporta el artículo es aquella según la cual solo un 2% de los estudiantes lo hacen por motivos laborales, mientras que son el ocio y el turismo las razones por las cuales nuestros alumnos realizan un curso de castellano en tierras españolas. Dos lecturas se ponen encima de la mesa: una, que el potencial cultural español tiene mucho gancho -algo que no sorprende por la importancia histórica que ha tenido esta tierra- y, dos, que la tierra del vino continúa teniendo un aura especial para atraer a todo tipo de jóvenes hacia las discotecas, los bares y demás belenes del "buen vivir" -algo que tampoco sorprende dado el notable áfán de buscar la "alegría" que tienen los oriundos del lugar-.

Singularmente, el Instituto Cervantes ha tasado el castellano con un valor de "150.000 millones de euros, el 15% del PIB español", cifras que marean al mileurista que escribe estas líneas pero que nos dejan un pequeño hueco para la reflexión: ¿está la enseñanza del castellano como lengua no nativa lo suficientemente valorada por las instituciones gubernamentales? Llevar a cabo una enseñanza más que nunca a caballo entre la exigencia se aportar un trabajo dicente digno y los intereses económicos de unos pocos no es tarea fácil, más cuando la gran mayoría de esos 5.500 trabajadores que intentan vivir de ello parece ser que tienen convenios colectivos de risa y salarios que "no hace falta decir nada más". Desde el punto de vista de este "bloguero" se necesita una regulación óptima para que el número de empleados citados anteriormente sea el que en realidad corresponde a un sector que, como podemos leer en el artículo, conlleva un potencial de futuro prometedor. A lo largo de los años he visto cómo una gran cantidad de compañeros han decidido dejar este tipo de enseñanza simplemente por razones de seguridad laboral, argumentando que los salarios dejan mucho que desear; está claro que no podemos ser "camareros de chiringuito", trabajadores que se acercan más al temporero veraniego que no a un profesional de la enseñanza. ¿Para ello estamos cursando cursos de formación, posgrados y másteres? ¿Qué necesidad tienen las escuelas de contratar a profesionales cualificados en función de la previsión de beneficios que implica el concepto de empresa? Se necesita un cambio radical en la concepción laboral del profesor de CLE si se pretende que se lleven a cabo las expectativas de crecimiento que parecen indicarnos los datos del artículo.

Una última apreciación: parece ser que el futuro está en Brasil y en los Estados Unidos. Yo no diría lo mismo, sino más bien que el futuro del castellano está en Latinoamérica, por número de hablantes sobre todo. Es una discusión que ha venido a colación constantemente en los corrillos que, ya sea presencialmente o a través de la red, reflexionan sobre la realidad de nuestro mundo laboral. Desde el extranjero todavía se tiene la idea -nefasta e ilógica- de que el castellano europeo es el castellano correcto y el que se tiene que aprender. Nada más lejos de la realidad si tenemos en cuenta que el lenguaje es una herramienta de comunicación y que, en una visión un tanto radical, todas las formas con las que se expresa son igualmente correctas en función de que complan su objetivo: la comunicación. Sé que es imposible que las instituciones den a entender que el castellano de latinoamérica es tan apto como el europeo, dadas las cifras económicas que se mueven; pero si tuviéramos que ser honestos y francos con nosotros mismos, deberíamos potencial el conocimiento de la lengua -y, por ende, de todas las lenguas que fueran posibles, sin renunciar a ninguna- sea cual fuere la nacionalidad de los hablantes en cuestión.

Hay muchos aspectos, sobre todo sociales, que se escapan a esta reflexión. Se alargaría demasiado. Por ello, el debate sigue abierto: hay demasiados implicados que no están directamente liados al mundo del lenguaje con intereses muy dispares. tal vez, los números que maneja el artículo sean un tanto desorbitado, pero lo serán, seguro, siempre que todas aquellas personas que se mueven cerca de la enseñanza del casatellano para extrranjeros no se pongan de acuerdo y miren hacia el futuro con una sola voz.