Dos joyas

Mi sobrina es una fuente inagotable de sorpresas.

Ayer por la tarde, mientras hacía una pausa para estirar las piernas, paseaba por donde mi hermana tiene su ordenador. A esto que se acerca mi sobrina, de cuatro espléndidos años, y me pregunta "¿Qué haces?". Yo, con toda la inocencia del mundo le respondo "descansar cinco minutos; antes estaba leyendo y, ahora, voy a leer un rato más". Pues en ese momento, ella no sé que tensó, pues me dice: "pues vete a cansar". Increíble. Ella´conoce el significado del prefijo des-, que, aplicado a una acción, tiene un valor de "contrario" (armar-desarmar; hacer-deshacer, etc). Sin embargo, es un prefijo algo gramaticalizado, ya que, en algunos casos, no se puede encontrar en nuestro léxico antónimos base de los verbos construidos con des- (por ejemplo, despilfarrar). Con descansar, estamos en una situación a caballo: si hacemos en movimiento cansar --> descansar, la marca de oposición está clara; sin embargo, descansar --> el movimiento descansar --> cansar no podemos entenderlo, ya que el segundo valor necesariamente debe tener un sentido productivo o de actividad, por ejemplo, descansar --> trabajar. Mi sobrina, en cambio, no tiene adquiridos estos rasgos semánticos todavía por lo que solo se quedó con el valor estricto del prefijo y lo aplicó con una tranquilidad exuberante.

La segunda perla se produjo con anterioridad a la primera, pero ya sabemos que la memoria no es lineal y que el flujo de la escritura, en este blog, tampoco.

Justo al abrir la puerta, estando yo con mi hermana en la estancia, mi sobrina abre la puerta y nos sacude con un "quiero estar contigos". Me podéis catalogar de freak, pero los ojos se me abrieron como platos. Anteriormente, yo había tenido una discusión en casa sobre porqué los niños, a esta edad, siempre están diciendo "es mío..." y argumentaba que los pronombres de primera persona del singular son los primeros que se aprenden al establecerse la necesidad de crearse un rol social en primer lugar e identificarse como individuo en la sociedad. Ahora mi sobrina ya utiliza también los de la segunda persona, pero solo en singular, por lo que la pluralidad pronominal todavía no la tiene al alcance. Pues bien, para muestra un botón: al no tener todavía en su interlengua las formas de segunda persona del plural, pues pluralizó la del singular. Sencillamente fantástica esta creación de hipótesis.

¡Que se vayan al carajo los clásicos ejemplos de regularidad de los participios irregulares!

IX Encuentro práctico CLIC_IH Sevilla (2ª parte)

Ya en casa, descansado después de caminar como nunca lo había hecho, os proporciono la "crónica" del segundo día de sesiones del encuentro práctico que se realizó en Sevilla este pasado fin de semana, marcado por una voluntad de abrir horizontes en el campo del conocimiento de los profesores de ELE, muchas veces enclaustrados en los contenidos estrictamente marcados por esta labor profesional.

De las cinco ponencias que tuvimos en honor de presenciar, la primera fue la más técnica, la más rígida metodológicamente, pero también la más profunda en cuanto a sus contenidos. Si hay personas que son capaces de entrar en el mundo de la gramática cognitiva y explicarla de manera que parezca fácil, uno de ellos es Alejandro Castañeda. Un crack en su especialidad. Cuando a uno alguien, en su discurso, le pronuncia en término 'cognitivo' lo primero que hace es echarse para atrás y temer lo peor. A los que no somos especialistas en gramática nos cuesta desprendernos de ciertas lógicas funcionalista que, dado que los alumnos, en la práctica posterior, más o menos llegan a los objetivos que nos marcamos con respecto a lo que queremos que produzcan, nos quedamos contentos y pensamos que, en fin, no lo hacemos tan mal. Pero cuando alguien te explica con tanta sencillez los procesos mentales que subyacen en el el empleo de ciertos aspectos gramaticales desde la óptica de la percepción solo nos queda aplaudir. Los movimientos del se, desde la reflexividad hasta la impersonalidad en un proceso de pérdida de agentividad, por ejemplo, es algo al alcance de pocos y hacerlo comprensible, todavía más. Castañeda nos lo hizo ver fácil y esto, a las nueve de la mañana de un sábado, es verdaderamente difícil.

Carlos Álvarez-Novoa es famoso por el Goya que le otorgó la Academia Española de Cine por su interpretación en Solas. Muchos de nosotros se preguntaron qué hacía un tan laureado actor, sobre todo de teatro, en un encuentro práctico de profesores, pero, desde mi punto de vista, abrir nuevos campos tiene una importancia crucial. Me explico. El valor que tuvo la hora y media de monólogo sostenido en el que el actor nos explicó ciertas vicisitudes sobre su vida nos tiene que llevar a una conclusión reflexiva sobre nuestro trabajo y, por extensión, todas las actividades que llevemos a cabo en nuestro deambular por este mundo: la pasión por el trabajo, por hacer algo que te gusta, creyendo siempre en unos valores como pueden ser el de dar a los demás sin recibir nada a cambio; tener en nuestro punto de mira la voluntad de disfrutar de lo que hacemos sin más, y querer tener una proyección experiencial que nos permita, el día de mañana, poder decir he vivido intensamente y he hecho lo que he querido. A veces sorprende cómo una persona puede ser capaz de hacer que su audiencia, durante casi una hora y media, no mueva la vista hacia el escenario y únicamente escuche con atención.

Emilia Conejo, de la editorial Difusión, nos acercó a la creación de materiales didácticos a partir de lo "audiovisual", idea transversal del encuentro. Uno de los aspectos que más llama la atención es la dificultad real de llevar a cabo materiales, de sacarlos de la nada y, para ello, lo que se tiene que tener muy presente es la sustentación teórica que nos permita tener criterios de elaboración de los mismos. Basándose en criterios como la autenticidad, la variedad y la atracción de los contenidos para los alumnos, entre otros aspectos que en el flujo de la escritura ahora no recuerdo, Emilia presentó ejemplos de cómo se crean materiales didácticos a partir de vídeos, fragmentos de películas, anuncios, etc. Muchas ideas se pudieron recoger para que las apliquemos al aula y, si no estamos inspirados, siempre podremos recurrir al material excelente que ella, entre ortos, ha realizado y publicado.

Tras pasar la mañana en el aula magna de la facultad de filología de la hispalensis, después de tapear algo -lo que se pudo, nunca había visto tantos bares... ¡y tan llenos!- nos trasladamos al centro que CLIC-IH tiene en la calle Albareda. Allí nos esperaban las dos últimas sesiones.

Una hora tuvo Nicolás Pacheco para meternos en el bolsillo. Y lo hizo soberbiamente, sin que nosotros nos diéramos cuenta de como nos estaba camelando. este chiquillo, cuyo currículo empezó a lo grande, ganando un concurso de cortos en Sevilla, vino para explicarnos cómo funciona la realización de un corto. Tres fases, presentación, desarrollo y logro del objetivo, creación de la lucha del protagonista por la consecución del objetivo... aspectos formales que se podrían asemejar a la creación de una investigación o, incluso, a todo el proceso de dar clase. la imaginación del público asistente nos permitió crear la base de un corto en el que un capataz homosexual invita a un chico japonés, que ha conocido por Internet, a su casa, en principio algo surrealista. La creación de ideas y la distribución de papeles para la realización del corto puede que fuera lo más provechoso desde el punto de vista profesional, ya que podríamos aplicarlo a nuestros alumnos, para que ellos también llegaran a realizar uno. Lástima que en muchos contextos educativos, esto parezca inviable, dados lo pocos recursos técnicos de que se dispone.

Por último, la postrera sesión nos enseñó en funcionamiento y uso de las pizarras digitales que, para personas como yo, que nunca habían visto una en vivo y en directo, permitió un primer acercamiento interesante y la aplastante confirmación de que las nuevas tecnologías cada vez están más cerca de instaurarse y generalizarse.

EL problema de tener que hacer algo siempre, dada mi tendencia al sosiego en momentos vacacionales, me lleva a conocer el mundo a partir de encuentros de profesores, congresos y conferencias varias. Cuatro días en el mismo lugar sin hacer nada, dadas mis limitaciones económicas pueden llegar a ser eternos. Pero si se puede disfrutar de una ciudad y, además, de la escucha, que siempre es activa, de una serie de personalidades reconocidas por el buen trabajo que están realizando en sus diferentes campos de interés, mejor que mejor. El ambiente tranquilo y relajado en el que nos encontrábamos fue inmenso, agradable y motivador. Una excelente experiencia que, espero, se pueda repetir por parte mía, ya que el futuro nadie lo conoce y, quien sabe si se podrá volver a Hispalis. De momento, esto que me he llevado.

IX Encuentro práctico de profesores CLIC_IH Sevilla (1ª parte)

Primera sesión de la novena edición del encuentro práctico que CLIC-IH Sevilla ha organizado con notable acierto.

Una tarde distribuida en tres sesiones plenarias de diferentes características, pero las tres con su valor. En primer lugar, Beatriz Rodríguez nos ha hablado sobre diferentes propuestas de trabajo con dictados en el aula. Escaso. No solo porque algunas actividades ya son sobradamente conocidas, sino porque también otras de ellas -la gran mayoría, diría yo- carecían, en su planificación de valores explícitamente matizados en la didáctica actual como son los valores afectivos, la integridad de destrezas o, simplemente, un trabajo orientado a la acción. Es una opinión personal que emerge de mi fluidez verborrea; está disponible la crítica a mis comentarios, que tal vez se nutran demasiado de sensaciones.

Jane Arnold. Esta vez hablando de las muchas posibilidades de trabajar las imágenes mentales en el aula. Como siempre, muy práctica, acorde con los objetivos del encuentro y, sencilla y llanamente, sensacional. La interacción entre el público asistente ha sido constante y nos ha nutrido de un caudal de posibilidades accionales para el aula que no tienen desperdicio.

El trabajo con imágenes mentales, basados en otras de las especialidades de la casa, el componente afectivo, tiene efectos positivos en el aula, relacionados con la motivación, los valores positivos y la empatía. La deshinibición a la que nos hemos visto sometidos, desde el punto de vista de una cabeza pensante hecha a imagen y semejanza de las virtudes cartesianas, tal vez haya sido excesiva, pero está claro que una cierta dosis en el aula es más que beneficiosa. Algunas de las actividades son más que adecuadas para romper el hielo en el aula y como complemento a estas encorsetadas unidades didácticas que -permítanme la licencia, en otro momento me explicaré- deberíamos quemar. El uso de las actividades que se nutren de imágenes -mejor sería decir, representaciones- mentales tiene la particularidad de exigir una serie de conocimientos al alumnos. De ello se deriva que se pueden acercar a la acción de la práctica lingüística de manera adecuada, ya que en ciertos momentos la exigencia al alumno en describir una playa idílica debe venir provista de herramientas que le permitan la descripción.

Para cerrar la tarde, una demostración de que el mundo es muy grande y hay mucha gente que hace cosas más que interesantes en él.
Rubén Díaz, miembro de la asociación Zemos 98, con desparpajo y, una fuerza que, como decía Antonio Orta, es prácticamente imposible encontrar en un encuentro de profesores, nos ha hablado de una, diría yo, filosofía didáctica y metodológica, centrada en la creatividad, en el entorno de aprendizaje como fuente de conocimiento y en la educación como proceso de comunicación. Desde la especialidad de la comunicación audiovisual, Rubén ha intentado llevar al aula de ELE sus propuestas sobre conocimiento compartido a partir de actividades como, por ejemplo la que lleva el Banco Común del Conocimiento, cuyos objetivos son crear una fuente del conocimiento a partir de la acción de compartirlo, dando autonomía de aprendizaje al individuo y partir de nuevos canales de transmisión.

Desde mi punto de vista, la aplicación al aula, pese a no ser para nada especialista en ELE ha sido muy acertada, porque, sin saberlo o no, existía en su planteamiento aprendizaje cooperativo, constructivismo, y ciertas reminiscencias a teorías socioculturales. No obstante, en la creación de conocimiento y el aprendizaje cooperativo, tal vez hubiera sido mejor establecer al alumno como ejemplificador de este procesos e aprendizaje, tal y como nos muestra el proyecto que han llevado a cabo en el barrio sevillano de las 3000 viviendas y que podéis consultar en el link anterior.

Mañana más. A lo largo de los próximos días más. Y reflexiones sobre lo que cada vez me doy más cuenta, en la incitación al conocimiento está el futuro de la didáctica. no podemos continuar con los parámetros educativos en los que el profesor es la fuente y los currículos sílabos y, sobre todo, la sociedad, establecen que la creatividad del alumno, niño o quien sea, no pueda expandirse y desarrollarse. creatividad como metáfora de construcción de conocimiento compartido. Y si nos equivocamos, pues no pasa nada.

la espiral del caracol

Al acercarse mi sobrina, mientras jugaba con dos caracolillos cogidos del campo (había salido a pasear con su abuela), la niña, con la intensidad que le requiere una sociedad cada vez más empeñada en exigirle la perfección de nuestras acciones a toda costa -la contexto que le rodea, después me explicaré-, me plañía ante la inoperancia de aquellos animales que no se dignan a salir de sus casitas que llevan a cuestas.

"Tranquila", le dije yo con tono octogenario; "ya saldrán, porque ahora están durmiendo". La chiquilla, que con cuatro años todavía tiene una pizca de apego al mito, se me quedó mirando con cierta estupefacción hasta que espetó el usual "¿por qué?" de sus coetáneos. "Pero quiero que salgan, que salgan ahora"; ¡pobres moluscos, quién les dijo estar en aquella rama de hinojo en una mañana de huelga de profesores!

A un servidor, que se encontraba tranquilamente leyendo un artículo sobre el constructo emergentismo en el aprendizaje de lenguas, le sobrevino una idea que podría tranquilizarla. ¿Cuándo se levantan los caracoles?

Yo no soy zoólogo ni biólogo ni especialista en caracoles, solo para comérmelos a la llauna, y la verdad es que me interesa más bien poco la vida y rituales sociales que llevan estos simpáticos bichillos, pero, dada la influencia de la lectura que estaba llevando a cabo, sugerí explicarle a mi sobrina la explicación totalmente pseudocientífica que os voy a relatar:

- Chica, ¿tú, por la mañana, te levantas sola o con un despertador?
- mmm, sola...
- ¿Y siempre te levantas a la misma hora exactamente?
- No...
- Pues los caracoles igual, tú no puedes decir cuándo se levantarán, solo tienes que esperar...

La niña, con cierta cara de estupefacción, se quedó mirando los caracolillos hasta que, claro está, se aburrió y se fue a jugar con sus muñecos.

Esta actividad caracolil se asemeja, en cierta medida, a los procesos por los cuales podemos llegar a aprender la lengua. Intrínsecamente, los adultos sabemos que, cuando un niño o niña dice un "no sabo" o un "pone esto aquí", cuando sea mayor utilizará las formas habituales que los mayores utilizamos (atención: habituales, que no correctas... ¡profesores!), lo que significa que el establecimiento de unas reglas y unos parámetros por parte de los adultos no van a ninguna parte. Aunque corrijas al niño -cosa que me da mucha rabia escuchar- él seguirá utilizando estas formas. Por lo tanto, no podemos establecer unos criterios científicos totalmente definidos en cuanto al aprendizaje de lenguas, tanto la materna como otras que aprendamos a lo largo de nuestras vidas. La lengua emerge, aparece en nosotros no en el momento menos esperado, sino en un momento en que no predecimos. El efecto mariposa, ejemplificación de la teoría del caos y la complejidad, nos dice que un pequeño detalle puede desembocar en la realización de una actividad totalmente alejada da la primera.

La emergencia del lenguaje tiene que entenderse desde el punto de vista orgánico de los individuos, en contraposición al símil computacional que implica el uso de términos en la Adquisición de Lenguas tales como input u output. pese a que estos términos están totalmente asentados en el lenguaje común de los docentes, deberían, poco a poco, ir siendo substituidos por el de disponibilidad o posibilidad -son las dos traducciones que he encontrado para el término inglés affordance-, ya que la condición para que se efectúe el aprendizaje de lenguas debe tener en cuenta multitud de factores, lista que aquí no comentaremos por ser muy extensa.

No obstante, la razón por la cual el caracol puede o no emerger de su concha se puede determinar, a partir de la observación y el estudio; sin embargo, la posibilidad de establecer con riguroso carácter científico cuándo aquel caracol saldría a tomar el aire, es imposible. Según lo dicho, el establecimiento de una investigación cuantitativa a la salida de un caracol, concreto, de su cubierta es inviable, por lo que sería mucho más efectivo realizar un estudio cualitativo, un estudio de caso, que permita analizar y profundizar en este sentido emergente.

Los constructos aquí nombrados forman parte de una perspectiva ecológica del caracol, es decir, aquella perspectiva que entiende el organismo en su entorno, que se relaciona con este y, a partir de esta relación, se establecen las actividades y las acciones. está claro que si el caracol hubiera continuado en su rama de hinojo, tal vez ahora, estaría harto de que le diera el sol en sus cuernos; sin embargo, al estar en manos del homo, su actividad varió completamente. Y es que el contexto y la interrelación que mantenemos con todos y cada uno de sus elementos, son determinantes.

Un simple molusco me ha llevado a escribir este post. Se ha creado a partir de una escena cotidiana. Mejor dicho, se ha creado. La creatividad, y no la rigurosidad de nuestras acciones y actitudes marcada por una sociedad que nos empuja al sometimiento de normas actitudes y valores intrínsecamente impuestos, es la fuerza que nos da la posibilidad de autorealizarnos (vean los vídeos que Matilde Sellarés ha colgado en su blog, Palabras Tendidas sobre si la escuela mata la creatividad de los niños. tal vez, podríamos asemejar estas cadenas a currículos, sílabos y unidades didácticas que, con todo la bondad del mundo y con todas las buenas intenciones del mundo, los profesores de segundas lenguas realizamos cada día -aunque no veo una manera de darle la vuelta a esto, por el momento. Y es que, pese a todo, no dejaremos de ser, por el momento, los que sabemos... y el alumno, el que debe aprender. Si este, realmente, debe ser el centro del aprendizaje, aunque suene a demagogia, algunas cosas deberían cambiar. Podríamos empezar dando paso a la creatividad

¿Por qué "entre héroes y tumbas"?

Ayer, ya tarde, un comentarista de este blog me preguntaba el porqué de titular "entre héroes y tumbas" las entradas que voy publicando sin ningún tipo de rigor cronológico ni metodológico.

La respuesta es doble: en primer lugar me interesó recordar la fantástica novela de Ernesto Sábato Sobre héroes y tumbas, desde mi punto de vista una de las obras maestras de la literatura argentina del siglo XX; pero como uno tiene la memoria que tiene, se equivocó -sinceramente- de preposición y le emergió un entre que también tiene pegada. Me gustó y lo dejé así.

La segunda razón (original y primordial) tiene que ver con los profesionales a los que les podría interesar, principalmente, la información que se va colgando en este blog. El símil es fácil y, en cierta medida, redundante hasta el punto de cansar un poquito: héroes, los que tienen que luchar por cuatro duros mal contados por hacer algo que les apasiona pero que no da más de sí; tumbas; todo loo relativo a cualquier institucionalización del acto de enseñanza.

Podría reflexionar largo y tendido sobre esta opinión. En cualquier caso, ya lo haría al hilo de los comentarios que pudieran surgir.

Y tú... ¿de quién eres?

¿cognitivista o interaccionista? ¿mentalista o socioculturalista/ecologista? O las dos cosas, claro.

¿Qué modelo teórico sobre el fenómeno de aprendizaje de lenguas os parece más significativo: el que nos propone como un ente con una serie de herramientas cognitivas que nos permiten desarrollar el lenguaje en nosotros mismos o el que nos propone como un organismo cuya adquisición de la lengua está fundamentada en la interrelación con los demás y con el mundo que nos envuelve?

¿Qué es más importante: nuestro cacumen o el entorno/contexto en que nos movemos?

¿Alguien se apunta a esta discusión?

pequeños cambios

¡¡Ei!!

Como podéis observar, he introducido alguna pequeña modificación en las nomenclaturas de este blog, más acordes con lo que pretendía que fuera.

Un saludo.

Andamiajes, ecologistas y otras vicisitudes

En plena efervescencia sobre los procesos de construcción de la memoria de investigación del máster en el que me veo enfrascado, quisiera hacer un alto en el camino y reflexionar un poquito acerca de algunos conceptos que parece ser que cada vez adoptan más importancia en el mundo del aprendizaje de lenguas.

Desde hace unas semanas estoy dándole vueltas a una manera de entender la lengua más que interesante: la ecología lingüística. Ya desde los años 50 y, sobre todo a partir de la obra de Heugen (1972), The ecology of language, se empezó a entender los fenómenos lingúísticos desde una ótpica que interrelaciona el ambiente en el que sitúa un hablante con el hablante y su capacidad lingüística en cuestión. La idea de 'ecología', cuyos orígenes la entienden como la interrelación entre un organismo y el ambiente que lo rodea, desde hace unos años ha tenido un especial relevancia, a partir de, por ejemplo, la publicación de Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives (Kramsch, C. (ed.) 2002) o The ecology and semiotics of language learning. A sociocultural perspective (Van Lier, 2004). Lo más interesante de todo esto es que la perspectiva ecológica en la enseñanza de lenguas viene dada, como decíamos, por una interrelación entre contexto y aprendiente, aunando, de esta manera, la dicotomía entre interaccionistas y cognitivistas (por cierto, que tal dicotomía no son polos opuestos, sino un continuum en el que se sitúan las propuestas teóricas sobre la adquisición que han ido apareciendo a lo largo de los últimos años: Hipótesis del Input Comprensible, Hipótesis de la Interacción, Hipótesis del 'noticing' -darse cuenta- y muchas otras).

Ahora bien, lo más interesante de todo esto es que las propuestas ecológicas sobre aprendizaje de lenguas tienen una muy estrecha relación las ideas que, en su día, propuso Vygotsky para entender las conductas humanas. Según los segidores del psicólogo -creo que ruso- el conocimiento lingüístico surgía en los individuos a partir de la construcción de significado en unn proceso de negociación del mismo, lo que se entiende por proceso de 'andamiaje'.

Creo que hay mucho que discutir en todo esto. Nosotros, como organismos que somos, estamos en conínua interrelación con todo lo que nos envuelve y está claro que el famoso refrán "dime con quien andas y te diré quien eres" explicita de manera popular la idea de interrelación entre organismo y contexto. A raíz de todo esto, podríamos decir "dime con quien hablas y te diré qué dices" (esta mañana me ha llegado la información de una publicación que reza de manera muy similar: Dime cómo ironizas y te diré quien eres. Una aproximación pragmática a la ironía, de Ruiz, L. A.; Padilla, X (eds.); sin duda un libro sugerente y atractivo).

Por otra parte, la afirmación de que nosotros no nos hacemos, sino que nos hacen, en cierta medida tiene su justificación en el aprendizaje de lenguas, al menos en contextos formales. El contexto de centro en el que sitúe el aprendizaje, el aula, los compañeros, el ambiente, etc. determinarán extremadamente el fenómeno de la adquisición. es por esta razón que, en cuestiones investigativas, se debería abordar el trabajo desde un punto de vista cualitativo y etnometodológico. El análisis de cualquier tipo de datos no debe extrapolarse fuera de contexto ni realizarse de manera experimental en laboratorios, tal y como se ha realizado en muchas ocasiones para comprobar diversas hipótesis sobre la adquisición de segundas lenguas.

Ahora bien, ¿se puede comprobar en la producción de nuestros estudiantes cómo llevar a cabo procesos de construcción de conocimiento desde un punto de vista sociocultural? Desde mi punto de vista, el problema radica en la tipología de tarea en la que estén enfrascados. Está claro que una actividad tipo drill, por ejemplo, no permite ningún tipo de negociación. Lo que pasa es que en el conocimiento en la vida real (adquisición de la lengua materna por parte de los niños y de segundas lenguas en un ambiente naturalístico) sí que se establece una determianda conducta que se entiende por sociocultural, sin embargo, me da la sensación de que materiales y, sobre todo, los profesores que son los llevan al aula tal material y deciden, en última instancia, cómo se desarrollará el proceso de enseñanza/aprendizaje, tienen sobre sus hombros el peso del contexto institucional: el aula. Un espacio formal de aprendizaje que en cierta medida puede parecerse al ambiente natural, pero que no lo es. Tal vez, el objetivo esté en que debería acercarse lo máximo posible respetando, sin embargo, la formalidad existente.

En cuanto al proceso investigativo, llevar a cabo un proceso reflexivo, de carácter fenomenológico y activo, debe llevarnos a la posibilidad de comprender mejor lós procesos de enseñanza/aprendizaje en los que nos vemos envueltos.