Input for Instructed L2 Learners

Anna Niżegorodcew
Input for Instructed L2 Learners
The Relevance of the Relevance

Multilingual Matters, Clevedon, 2007

Una de las mayores preocupaciones que tenemos los docentes de lenguas extranjeras o segundas lenguas es la necesidad de buscar la forma más óptima para que nuestros estudiantes adquieran la lengua meta. La multitud de teorías sobre la adquisición, a veces incluso contradictorias, han intentado explicar con menor o mayor éxito, las circunstancias que hacer que el alumno adquiera la lengua, centrándose en los diferentes aspectos que componen la actividad de aprendizaje de una lengua, pero sobre todo, dos aspectos han tenido una importancia más relevante: el input que reciben y la necesidad de una producción que subyace del uso de la lengua meta. Precisamente es a partir del primer aspecto que destacábamos, el input, que la profesora de la Uniwersytet Jagielloński de Cracovia, Anna Niżegorodcew, nos ofrece este pequeño, pero interesante, libro.

Editado en 2007, Input for Instructed L2 Learners intenta, con éxito, teorizar sobre las características que del input que reciben los estudiantes de inglés como lengua extranjera en la enseñanza secundaria de Polonia en relación a la Teoría de la Relevancia (Sperber & Wilson, 1986/1995), una teoría según la cual los mensajes que recibe el receptor deben entenderse dentro de una relevancia óptima desde el punto de vista pragmático. En un proceso de comunicación, el hablante realiza una producción ostensivo (el hablante tiene algo que comunicar) e inferencial (proceso por el que el receptor deriva su significado). Para que la relevancia del mensaje sea la óptima, el input debe producir un efecto contextual suficiente para que el oyente comprenda la intención expresada a partir de las asunciones contextuales que provienen de su conocimiento presente (2007:12).

La teoría que aquí puntualizamos, y que se puede ampliar en el enlace que se ofrece, se aplica a la producción lingüística del profesor en el aula de lenguas extranjeras. Por este motivo, en el primer capítulo del libro, la autora nos propone un resumen de las teorías más significativas en cuanto a la adquisición de segundas lenguas, cuya influencia en los métodos de enseñanza actuales son más que palpables.

Así pues, en primer lugar nos encontramos con referencias a las teorías más importantes en relación al input desde varios puntos de vista: desde la óptica de la Adquisición de Segundas Lenguas, la Hipótesis del Input Comprensible de Krashen, la Hipótesis de la Interacción de Long o la Hipótesis del Output Comprensible de Swain, además de una explicación más en profundidad del modelo “integrado” que propone Susan Gass y del modelo que Rod Ellis propuso en 1990: la Teoría Integrada del Aprendizaje en Instrucción, al que también acompaña la aproximación al enfoque en la forma (focus-on-form). Otra teoría que también se anota es las de Schmidt (Noticing Hypotesis), según la cual el input puede ser ostensible si es sobresaliente y si ocurre con la suficiente frecuencia. A todo ello, se debe sumar la explicitación de la crítica que hace Carroll a la cuestión del input, autora que afirma que lo que se denomina el análisis estándar de la cuestión del input no es interpretable en la ausencia de teorías relevantes de representación mental, percepción de habla, análisis sintáctico del lenguaje y aprendizaje del lenguaje. Para Carroll, las teorías anteriores serían “pre-teoréticas” (2007:9). Por último, también se incluyen aproximaciones al papel del input en lengua meta desde el punto de vista de la sociolingüística.

Sin embargo, los conceptos más desarrollados y, a la postre, más importantes para el desarrollo del estudio posterior son los que tienen relación con la Teoría de la Relavancia. Antes comentábamos que Sperber & Wilson profundizaron en diversos aspectos pragmáticos, como pueden ser la inferencia o la ostensividad, para proponer sus hipótesis, sin embargo, los autores proponen una teoría pensada para la comunicación en L1. No obstante, no tenemos ningún motivo por el que pensar que esta teoría no se puede llevar a ningún ámbito de la comunicación, por lo que Niżegorodcew plantea que puede ser igualmente válida para el input que el aprendiente de L2 recibe en el aula. La autora considera, sin embargo, que existen dos obstáculos que pueden imposibilitar la interpretación automática de las producciones en L2, sobre todo las producidas por los profesores(1): un incompleto conocimiento del código y una irrelevancia semántica en la interpretación de las producciones. Posteriormente, observaremos cómo aparecen(2).

De todas maneras, la producción lingüística del docente, un caudal de input importantísimo para el estudiante, se trata desde el punto de vista del análisis del discurso, por lo que observaremos qué características tiene el papel del input instructivo, desde el punto de vista del profesor, e insertado dentro del análisis del discurso.

El contexto específico en el que se enmarca la investigación, enseñanza de inglés como lengua extranjera en Polonia por parte de profesores no nativos, es importante, puesto que no será lo mismo el input que reciba de un nativo que de un no-nativo; además, el hecho de que la lengua de comunicación habitual fuera del aula sea la materna, condiciona sin duda el la producción lingüística de los propios estudiantes que, en actividades de carácter comunicativo serán productores de input para sus compañeros. Esta apreciación es necesaria para entender el trabajo realizado en este estudio, ya que las implicaciones y usos de la L1 en el aula tendrán mucha importancia en el momento de valorar el input las características del input recibido por parte de los estudiantes. Por este motivo el segundo y tercer capítulo del libro se dedican a contextualizar el discurso del profesor en relación al contexto educativo en el que se sitúa y a desarrollar una explicación sobre las características del discurso en el aula.

La perspectiva comunicativa de la enseñanza de lenguas hizo cambiar el papel del profesor, al pasar de centro de atención y portador de conocimientos a ser un guía y facilitador en el aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Este cambio de perspectiva, basado fundamentalmente en el trabajo de profesores nativos en la enseñanza de lenguas en el país donde se habla la misma, se tiene que matizar al proyectarse en una clase de lengua extranjera obligatoria en los currículos de secundaria. El hecho de que todos los participantes del proceso de aprendizaje (profesor y alumnos) compartan la lengua materna hace que el uso de la lengua meta tenga matizaciones con respecto su uso. Como se demuestra en el estudio, pese a que la lengua meta esté constantemente presente en el aula, la primera lengua de los participantes tiende a utilizarse en muchos momentos como recurso metalingüístico o, simplemente, como facilitador de conocimientos semánticos (traducción de vocabulario), supliendo así las carencias de la L2 en las cuestiones de relevancia que indicábamos anteriormente. Por otro lado, es necesario hacer hincapié en las producciones lingüísticas que focalizan la atención en la forma o en el significado del discurso del aprendiente en relación al uso de la L1 y, además, a la relevancia de posibles conversaciones alumno-profesor en las cuales el profesor, con voluntad comunicativa, facilite la producción de lengua en tanto en cuanto solo se fija en los contenidos formales, no escuchando, pues, al propio alumno-interlocutor. A este respecto, una de los aspectos que más destacan en Input for Instructed L2 Learners, es la constante reflexión sobre el papel de la corrección por parte del profesor, uno de los principales focos de input del docente. ¿Debemos corregir todos los errores que hacen los alumnos en sus producciones lingüísticas? ¿Es adecuado cortar el caudal de lengua que producen para proporcionar una apreciación gramatical que luego, tal vez no recordará? La cuestión de la corrección como datos lingüísticos secundarios es ampliamente tratada en el capítulo cinco, en cual está basado en el análisis de la producción lingüística de los docentes a la luz de la Teoría de la Relevancia.

Es de destacar que los datos que se analizan son datos recogidos por varios trabajos de investigación realizados por estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Jagellonian de Cracovia (véase enlace anterior), tutelados por la misma Anna Niżegorodcew a lo largo de más de dos décadas. Las investigaciones, que se exponen extensamente en todo el cuarto capítulo de la obra, tuvieron la intención de analizar la producción lingüística de varios profesores de secundaria (Inglés como Lengua Extranjera) desde diversos puntos de vista(3).

Los trabajos de los que se extraen los datos para la investigación de Niżegorodcew tienen valor en sí mismos y son ciertamente interesantes por los resultados que dan. Por ejemplo, en estudio de Anna Przebinda, demuestra que los role-play, tienen más éxito en la capacidad que otorgan a los estudiantes para llevar a cabo producciones lingüísticas en L2, ya que existe una tendencia al uso de la L1 en las discusiones(4), debido al hecho de que compartan la lengua materna. Sin embargo, el objeto de Niżegorodcew es relacionar estas producciones lingüísticas de los profesores con la Teoría de la Relevancia, aspecto que ocupa la parte central del libro, el capítulo cinco.

El input instructivo ha sido fuente de numerosos trabajos investigativos, debido a su importancia como fuente de lengua meta para nuestros estudiantes. El discurso del profesor es, a menudo, controvertido, sobre todo en cuanto a la proporción de input negativo (datos lingüísticos correctivos). Partiendo de la base de que la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos monolingües conlleva problemas tales como la dicotomía entre precisión y fluidez, comunicación real o simulada y uso de la L1 o la L2 (2007:93), la teoría de la relevancia adquiere una dimensión especial. En relación a la primera problemática, desde la perspectiva comunicativa de incita a que los alumnos tengan las máximas posibilidades de producir en la lengua meta, pero como argumentábamos anteriormente, el uso de la L1, en ocasiones, se hace evidente. Por lo tanto, el input instructivo, que debería tener como objetivo primordial la facilitación del proceso de aprendizaje de la lengua meta, se convierte en un instrumento necesario como modelo de práctica al uso. En este sentido podemos relacionar esta necesidad ejemplar con la atención al significado necesaria hacia la producción del aprendiente, sin dejar de lado la atención a la forma necesaria para una producción lingüística correcta. La autora hace presta especial atención a esta dicotomía y argumenta, con ejemplos, que los profesores con menos experiencia tienden a pensar que las actividades en las que tiene más peso la práctica de la lengua desde la óptica comunicativa (léase fluidez) no se deben prestar a corrección. La opinión de Niżegorodcew es un tanto contraria a esta idea, puesto que eleva la corrección a input instructivo necesario para un aprendizaje adecuado de la lengua, aunque tampoco está a favor de una corrección instantánea del error en la producción Pese a ello, no se aportan soluciones concretas, tal vez por no ser de la incumbencia de este estudio. En todo caso, la relevancia de la corrección estará ligada a las expectativas de los alumnos, quienes en función de su idea de corrección, esperarán una acción determinada.

La enseñanza explícita de la lengua tiene, fundamentalmente, la función de presentar conocimientos metalingüísticos que ayuden a mejorar la comprensión del sistema lingüístico subyacente en el lenguaje que los alumnos intentan adquirir. En relación con la Teoría de la Relevancia, las presentaciones explícitas de datos lingüísticos tienden, en este contexto determinado de aprendizaje, a traducirse o, al menos, a entenderse en relación a la L1 de los aprendientes. Curiosamente, el papel de la L1 como datos lingüísticos relevantes adquiere un papel esencial en las actividades comunicativas. Los ejemplos que proporciona la autora para analizar este papel primordial nos dan cuenta de la cantidad de apariciones que tiene la lengua materna, ya que, en muchas ocasiones, la comunicación en lengua meta solo es aquella que viene guiada por las instrucciones del profesor. Un ejemplo paradigmático lo encontramos en la página 138, en el que un estudiante utiliza la L1 al recibir una pregunta relacionada con la dirección del lugar en el que vive: tras responder a la pregunta, su pareja le requiere que especifique más exactamente dónde vive, por lo que, saliéndose del guión de cuestiones preestablecido el compañero le responde en polaco -al dejar de tener relevancia para el uso de la lengua meta. Otros ejemplos de uso de la lengua meta en relación con la ostensibidad o no de la producción lingüística en función de los objetivos de la actividad los tenemos en los ejemplos de actividades de discusión (132-133), en las que la lengua materna aparece cuando para el alumno el output que produce le da la sensación de que se sale de las instrucciones de la actividad y solo pretende comunicar. Es por estas razones que se defiende la idea de que se den dejar muy claras las instrucciones y los objetivos de la actividad para que se lleve a cabo una producción exclusivamente en lengua meta.

Esta es una de las implicaciones que tiene esta investigación para con la enseñanza de una L2, implicaciones con las que se cierra manual y entre las que podemos destacar la necesidad de un modelo claro en L2, en tanto en cuanto input para los alumnos, una implicación de la atención a la forma adecuada y no solo atendiendo al significado de las producciones lingüísticas de los alumnos, aunque siempre teniendo en cuenta que se debe atender al contenido de las producciones lingüísticas de los estudiantes. Por otra parte, también tiene especial relevancia la necesidad de corrección en actividades comunicativas en parejas, aunque desde nuestro punto de vista, la opción que plantea Cristina Escobar en los artículos anteriormente citados, es la mejor manera de controlar y monitorizar la interacción oral por parejas, además de poder darle un valor evaluativo que es difícil de conseguir de otra manera.

Con todo, encontramos en Input for Instructed L2 Learners un trabajo solvente, riguroso e innovador, por focalizar el discurso que se realiza en el aula desde el punto de vista de una de las teorías más exitosas en el campo de la pragmática a lo largo de los últimos años: la Teoría de la Relevancia. De lectura amena –pese a las insuficiencias en la comprensión del inglés por parte de quien escribe estas líneas- es una lectura muy adecuada para todos/as aquellos/as que estén interesados en el papel del profesor en el aula y, especialmente, en su producción lingüística, tan fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto instructivo. Además, las pinceladas relacionadas con la adecuación de diferentes actividades comunicativas con respecto a la producción lingüística de los estudiantes, o el papel de la L1 en el discurso del aula, son aspectos que completan un trabajo que, en algo más de 160 páginas da mucho de sí.


(1) Se debería profundizar un poquito más en la relación que tienen estos dos obstáculos para con las producciones de los compañeros en actividades comunicativas con una dinámica no individual, partiendo del tipo de actividad y de la implicación y la asunción de participación por parte de los aprendientes; sin embargo, Niżegorodcew se va a centrar en el discurso del profesor.

(2) A efectos prácticos, denominaremos profesor para todo el conjunto docente (profesor, profesora).

(3) La relación de estudios es la siguiente: Ewa Kusibab (1983), “La contribución de la interacción en clase para el desarrollo de la competencia comunicativa”; Anna Kosiarz (1985), “Preguntas de los profesores a dos niveles de competencia en lengua extranjera”; Dorota Puchała (1993), “Usos de polaco (L1) e inglés (L2) en clase de Inglés como lengua extranjera por parte de profesores no nativos”; Agnieszka Czekajewska (1999), “La efectividad de la corrección del error oral en las clases de L2 en secundaria”; Joanna Mazur (2000), “Educación bilingüe en la escuela secundaria en Cracovia”; Anna Fryc (2000), “Uso de actividades comunicativas en escuelas polacas de secundaria”; Anna Przebinda (2004), “¿Discusión o role-play? Ayuda a los aprendientes de secundaria a desarrollar sus destrezas de habla”.

(4) Para una posible solución a este problema, véanse los artículos de Cristina Escobar en la revista Mosaico, números 8 y 10

El aula como espacio de investigación y reflexión.

Anna Camps (coord.)
El aula como espacio de investigación y reflexión
Investigaciones en didáctica de la lengua
Graó, Barcelona, 2001





La editorial Graó es especialista en darnos buenos libros, manuales que por lo normal adquieren gran relevancia para estudios posteriores. Hechos por lo mejores especialistas de nuestro territorio, los documentos que propone en sus ediciones son citados, trabajados y estudiados por cumplir unas máximas de calidad. En el caso que nos atañe, es difícil encontrar un manual que recoja estudios relacionados con la didáctica de la lengua que tengan una relevancia como estos. Los investigadores, en su mayoría relacionados con la Universitat de Barcelona o con la Universitat Autònoma de Barcelona muestran un afán por ser pioneros en la investigación en el aula, aspecto que en los últimos años está teniendo una gran importancia.

A este respecto, la unión entre teoría y práctica subyace como una de las ideas más significantes que podemos extraer de este compendio de estudios. En cierto modo, esta es una de las lecciones que toda persona relacionada con la didáctica debería tener en cuenta: tal y como observamos en muchos de los estudios del compendio, los investigadores son los propios profesores, adoptando una visión cualitativa de la investigación, por lo que no está de más reflexionar sobre el papel del profesor en el aula, un rol que adquiere gran importancia en su vertiente reflexiva. Según los parámetros de los estudios cualitativos, en especial el de investigación en acción, el profesor puede, y debe, llevar a cabo un proceso reflexivo con la intención de mejorar en su actuación docente, es decir, al partir de la base de que nuestra actuación en clase puede ser motivo de cuestionamiento, tanto para lo bueno como para lo malo, un proceso indagatorio nos puede llevar a ver qué fenómenos son susceptibles de calificar como óptimos en función de nuestros objetivos docente, marcados comúnmente por el currículo de centro, y qué fenómenos son dignos de mejorarse en tanto en cuanto no cumplen con unas expectativas preestablecidas. Este ha de ser y es el objeto de la didáctica de la lengua (2001:8).

Esta es la idea fundamental en la que se sustentan todos los trabajos que forman El aula como espacio de investigación y reflexión. Sin embargo, es preciso ahondar un poquito más en la relación entre práctica y teoría para llevar a cabo una comprensión más adecuada de los motivos por los cuales se opta por este tipo de investigación. A tales efectos, las reflexiones que en la introducción nos ofrece la Dra. Camps son paradigmáticas y nos convencen sobre la utilidad del método investigativo. En esta, se ofrece una caracterización de la reflexión en la acción, siguiendo las premisas de Schön (1987) Dewey (1933) y Griffiths y Tann (1992). Según estos últimos autores, el proceso de reflexión se establece en dos bloques diferenciados -según el momento, durante o después de la acción-, que, a su vez, se distinguen en varios subniveles: para el primer bloque, entre el grado de inmediatez de la reflexión respecto a la práctica y, para el segundo, se conforman tres niveles de reflexión que se caracterizan por la interpersonalidad y colectividad en el tratamiento de la práctica, es decir, la posterioridad de la reflexión sale del aula para instalarse en el terreno del colectivo de la enseñanza. Nos referimos a niveles que implican (3) una reflexión un distanciamiento proclive a la modificación de planes de enseñanza, (4) una observar analizar y evaluar la información para dar validez y fiabilidad a la investigación y (5) una revisión de teorías previas hacia “una lectura crítica de las teorías subyacentes a la actuación” (2001:12).

Así, situamos la investigación dentro de un proceso de reflexión. Sin embargo, estos aspectos deben ir sustentados por una serie de marcos teóricos que permitan al investigador interpretar la práctica docente. Hay que partir de la base de que toda práctica ya se sustenta en parámetros teóricos previos; partiendo de esta idea, Camps reflexiona sobre el objeto de investigación: según la autora esta ha de llevarnos a “una teorización que permita comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseñanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman” (2001:14). Esta teorización debe orientarse hacia la práctica, ya que implica una motivación de transformación de la misma, además de poder tener en sí misma motivos que la fundamenten.

Muchas veces es tan importante llevar a cabo un proceso de indagación sobre los valores teóricos que subyacen de la investigación en didáctica como sobre las diferentes modalidades que podemos adoptar para la realización de la misma. Es por este motivo que la autora nos ofrece un esbozo de los principales modos que adoptan losa estudios de didáctica de la lengua. Hay que tener en cuenta, no obstante que la didáctica se sustenta en otras ramas de conocimiento tales como la psicología o la pedagogía, y que muchas de estas modalidades investigativas surgirán de estas especialidades. En relación con esto, hay que destacar que la gran mayoría de estudios que componen el manual parten de metodologías relacionadas con las ciencias sociales, dado el valor interpretativo de las mismas, fundamentadas en la comprensión e interpretación de “realidades globales complejas y dinámicas” (2001:15). Nos estaríamos acercando, por lo tanto, a parámetros de orden cualitativo, una catalogación que se presta a menudo a insuficiencias, tal y como se expone en esta introducción.

En cualquier caso, se justifica continuamente el punto de vista cualitativo en la investigación en didáctica de la lengua debido a la exigencia de comprender y, sobre todo, actuar en la práctica, tal y como se ha señalado anteriormente. Bajo este marco teórico se encuadran los estudios que conforman el manual, los cuales comparten una serie de características tales como que parten de situaciones naturales –y no experimentales- de enseñanza, utilizan una gran diversidad de materiales para la captación de datos o que tienen un marco académico de trasfondo que incita al estudio en cuestión. Por otro lado, tenemos ante nosotros una serie de investigaciones de la más variada índole: diferentes situaciones, niveles educativos, habilidades lingüísticas tratadas, etc.

En primer lugar, Marta Millán, nos acerca a la investigación de la composición escrita a partir de los contextos en los que se produce. Se pregunta cómo inciden los contextos del emisor y de recepción en el contexto de producción –objeto central de la investigación- y en el texto como conjunto y qué voces aparecen en el diálogo para la construcción del discurso escrito, dadas tres situaciones distintas de escritura. El contexto en el que sitúa es el de una escuela de 6º de primaria, quienes elaborarán textos explicativos para diferentes receptores.

La investigación de Oriol Guasch se centra en el lugar que ocupa la L1 en el aprendizaje de la L2 a partir de las interacciones orales que realizan los estudiantes en un proceso de escritura colaborativa. El contexto educativo -una clase de lengua catalana cuyos alumnos algunos tienen el español como lengua materna y otros el propio catalán como L1, agrupados en grupos en los que predominan español o catalán o grupos mixtos-, indaga en el uso de la primera en las interacciones que se producen en la escritura colaborativa e hipotetiza que los cambios de lengua no serán aleatorios y que la tendencia a utilizar una u otra lengua tendrá relación con el marco sociolingüístico en el que se sitúa la clase y las exigencias de la propia composición del texto escrito.

Continuando con investigaciones relacionadas con la escritura, Teresa Ribas nos acerca a la relación entre el proceso de composición del texto y la evaluación formativa. Desde un punto de vista teórico, la evaluación formativa se puede entender como un proceso de regulación y de comunicación y como un instrumento para la diversificación de la enseñanza y para la autorregulación. Así pues, esta formará parte del mismo proceso de escritura que llevará a cabo una regulación y autorregulación metacognitiva por parte del propio escritor. El estudio, basado en la composición de textos por parte de tres grupos de estudiantes, nos muestra que las herramientas se utilizan en los procesos de composición y de evaluación-revisión del texto escrito serán fundamentales para entender el propio proceso de composición.

Basándose en la investigación en acción, Cristina Escobar desarrolla una experiencia didáctica para dar el valor que indican los currículos de centro a la interacción oral y que, en muchas ocasiones no se explicita en el aula. Para ello, hace uso del portafolio oral, compilación de las grabaciones de las interacciones que los alumnos consideren más adecuadas desde el punto de vista de su formación. Su estudio nos permite ver el alcance que tiene la incorporación del portafolio oral al aula de lenguas extranjeras.

Continuando con el estudio de la lengua oral, Montserrat Vilà investiga la enseñanza y aprendizaje del discurso oral formal en el aula de primera lengua. Parte del estudio de la secuencia didáctica como proceso con el objetivo de “comprender los mecanismos a través de os cuales la enseñanza puede ayudar a los alumnos y a las alumnas a progresar en el dominio del discurso oral formal” (2001:90). Los informantes, estudiantes de primer curso de magisterio, llevarán a cabo una serie de tareas con el objetivo final de realizar una exposición oral formal; no obstante, la focalización del estudio reside en el proceso con el cual se llegará a este objetivo final, partiendo de unas preguntas de investigación que indagan en los objetivos y los contenidos de aprendizaje al final de la secuencia, los formatos que adopta la actividad conjunta –en las actividades previas- que promuevan una participación activa de todos los estudiantes y el papel de la interacción entre los protagonistas de la enseñanza (alumnos, alumnas y profesor).

Uno de los campos que han causado más sorpresa en quien escribe es el de la educación infantil, contexto en el que sitúa el estudio de J. Lino Barrio Valencia. La adquisición de la lengua en las aulas de niños se relaciona con valores afectivos y sociomorales del aprendizaje, a partir de lo que el niño siente, hace, conoce, dice y valora. Su estudio se basa en la observación de las situaciones en las que la profesora presta atención al lenguaje de los niños, el establecimiento de pautas comunicativas como marco para la interacción, el estudio de los contextos y situaciones en que se da esta interacción y cómo estos influyen en la educación sociomoral y afectiva, todo ello a partir de varias actividades de lengua oral.

Continuando en el contexto de la educación infantil, Bigas y otras se interesan por “el estudio de la actividad metalingüística en los primeros niveles de enseñanza del lenguaje escrito” y la posibilidad que este marco establece para el desarrollo de la interacción social. Según las autoras, este tipo de actividad, la metalingüística, es útil par el aprendizaje de saberes lingüísticos y su consolidación, ya que ayuda a los alumnos a crear un conocimiento lingüístico. Para ello, el papel de la profesora será fundamental, al incitar a la reflexión sobre los contenidos lingüísticos, a partir de unas interacciones que, al menos en este estudio, siguen una pauta. Una observación que no tiene relación con el estudio pero que, a los ojos de quien escribe estas líneas, parece relevante: las autoras explicitan que el estudio no puede ser generalizable, al ser un estudio con un corpus de datos extraídos en un contexto natural.

Otro aspecto que se tiene en cuenta en esta compilación de estudios es la evolución de las capacidades cognitivas y metacognitivas sobre la lectura en niños y niñas de educación infantil, foco del estudio de Maria Soliva. El estudio, en su esencia experimental, parte de las ideas de Chauveau et al. (1993), según las cuales los niños, ante un texto acompañado de una imagen, se centran más en la imagen, tienen más predisposición a tener en cuenta las características cuantitativas de los textos, aunque también se preocupa por sus aspectos cualitativos. Así, el estudio marca una línea evolutiva en el aprendizaje de la lectura.

Los dos siguientes trabajos, el de Camps y otros y el de Gema Notario, se centran en la adquisición de conceptos gramaticales por parte de estudiantes de secundaria, en concreto en los pronombres personales por un lado y, por el otro, más concretamente en el sujeto. El pronombre personal es una clase de palabras que encierra ciertas dificultadas en la construcción de un saber gramatical coherente por parte de los alumnos, dado que este es de naturaleza y origen diversos. La intención de la investigación radica en la indagación sobre las representaciones que tienen los alumnos a lo largo de un tiempo determinado y que tienen un valor de conocimiento previo en situaciones posteriores.

Por su parte, la investigación de Gema Notario aborda la concepción de la idea de sujeto por parte de alumnos de secundaria. Se comprueba cómo los conocimientos previos que tienen los alumnos influyen directamente en la concepción del sujeto, y cómo estas representaciones previas pueden ser un obstáculo para la apropiación de una nueva idea del concepto en cuestión. En el artículo se da luz sobre “las características gramaticales que poseen los alumnos, la naturaleza de los mismos y la relación que se establece entre los diferentes tipos de conocimiento gramatical” (2001:182).

Centrado en el pensamiento del profesor, el grupo encabezado por Cristina Ballesteros, aborda la cuestión de las creencias de un grupo de docentes de lengua ante la Reforma educativa que supuso la implantación de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Se analizan la relación entre creencias de los profesores y su propia actuación y las diferencias de concepto que los profesores, según vengan de primaria o secundaria, tienen de las “nuevas” propuestas metodológicas.

Por último, un estudio relacionado con los libros de texto, que requieren también un espacio en este libro. La investigación, de Montserrat Ferrer, se centra en observar de qué manera las últimas investigaciones de las ciencias del lenguaje se incorporan a los manuales. Se analizan varios manuales de lengua castellana a la luz de la nueva concepción de la lengua no como sistema de reglas que se deben aprender, sino como herramienta de uso, desde la óptica de la pragmática y, por otro lado, cómo se integra la gramática en estos manuales. Se propone un ejemplo que nos sirve para comprobar las dificultades que, en el momento de publicación de este libro, el año 2001, las editoriales todavía no han adaptado sus publicaciones a la nueva idea de lengua que establecen los currículos.

Las breves referencias a las investigaciones que conforman El aula como espacio de investigación y reflexión no son más que un mero conjunto de puntualizaciones que tiene como objetivo fundamental permitir al lector de estas líneas ir más rápidamente hacia la referencia que más le interese. Sin embargo, la lectura global de todo el libro, nos permite observar diferentes estudios que se han centrado en una dinámica cualitativa, por lo que es de especial interés poder apreciar esta conducta procedimental por parte de futuros investigadores. El formato, la manera de proceder o, simplemente, la manera cómo está estructurada la información nos dan pistas sobre cómo poder articular un estudio de estas características, por lo que nunca estaría de más echarle una ojeada a los trabajos aquí reseñados.

Sin duda, es una lectura interesante en su conjunto, aunque los temas tratados no sean del interés explícito y actual del lector en cuestión.

Pedagogia del gest

Marta Castañer

Pedagogia del gest i missatge no verbal

Pagès editors, Lleida, 1996

Tesis doctoral de esta profesora de educación física y de danza, se sumerge en el mundo de la comunicación no verbal de forma muy académica y basando sus ideas en la bibliografía que aporta. Muy bien documentada, tal vez le haga falta un poco de “propiedad” de ideas en su trabajo, puesto que constantemente está citando a autores y parece que no haya ningún tipo de idea propia. Sin embargo es un gran trabajo para conocer y entender la comunicación no verbal bajo el paraguas de la pedagogía. Además, contiene una magnífica introducción donde se analizan conceptos básicos como son los que rodean a la semiótica y la semiología.

El primer capítulo está dedicado a la dimensión comunicativa de la gestualidad humana a partir de su concepción sistémica. Cómo nos comunicamos: Informamos, interactuamos y comunicamos. Establece una diferenciación entre comunicación analógica y comunicación digital: la primera es aquella en que hay una absoluta similitud entre la cosa a la que nos referimos i la manera –gesto, actitud, movimiento- como la representamos. La segunda es aquel tipo de comunicación típicamente verbal. La dimensión comunicativa de la gestualidad humana se puede dividir en tres tipos de dimensión: la introyectiva: que se da a partir de las capacidades de reflexión, autoconocimiento y autovaloración (reconocimiento del propio cuerpo); la extensiva: que se relaciona con la capacidad de manipular los objetos y el material que nos rodea (situación y interacción con el medio que le rodea del cuerpo), y la proyectiva: que nos da la capacidad de comunicación, de creación y de la posibilidad de expresar esta creación. Es un cuerpo adjetivado. El sistema inteligente humano se caracteriza dimensión evolutiva, ontogénica –evolución de nacimiento a muerte- y filogenética –cúmulo de evoluciones ontogenéticas (¿?) o acumulación de experiencias-. Todo esto se enmarca dentro de un desarrollo cognoscitivo en forma de espiral en el que intervienen por este orden: la sensación, la percepción, la cognición y el movimiento, para provocar otra vez una sensación. Corresponde a lo que Piaget denomina “crecimiento del intelecto”. Por otro lado, también existe la dimensión adaptativa, que está implícita en el macrosistema evolutivo. Los procesos de asimilación y adaptación intervienen en las acciones humanas, como es la gestualidad. Piaget se centra en los conceptos de acción, esquema, asimilación y acomodación. Martínez también considera la dimensión codificativa como la capacidad de procesar información.

El segundo capítulo profundiza en el concepto de cuerpo como vehículo de expresión. El cuerpo es una experiencia sensorial y perceptiva individual que se va constituyendo en objeto de elaboración y transmisión cultural (relación entre experiencia sensorial y intelecto socio-cultural). De aquí surge el concepto de técnicas del cuerpo, en una triple ordenación: biológica, psicológica y social determinantes en los hábitos del individuo. El cuerpo es imagen personal y social del individuo (que a la vez no deja de ser un concepto). Su conocimiento debe ser reconocido por el propio sujeto, que tiene significación gracias a la experiencia y la vivencia del propio cuerpo. La adjetivación del propio cuerpo se produce por la necesidad del niño en ponerlo en juego a partir del lenguaje de los otros (modelos de conducta), con lo que se llega al simbolismo y las funciones cognoscitivas. Aquí debemos tener en cuenta los elementos que configuran la dimensión socio-comunicativa del ser humano (véase figura en la página 49 del libro y su consiguiente explicación): imaginación en la intersección entre el mundo exterior y el interior. La expresión fruto de la combinación ente el mundo interior y el exterior del individuo. Así, se considera la expresión como el resultado visible de la actividad consciente que conjuga el mundo exterior con el interior.

El cuerpo es agente, autor y actor de la conducta. Es presente siempre, y en esta escena, debemos adoptar una identidad o rol determinado: identidades personal, social e ideal que cada uno tiene interiorizadas. La expresión, el gesto, por lo tanto, está motivado por nuestra conducta socio-afectiva, se convierte en un lenguaje corporal arbitrario, una manifestación de la cultura. Así, y según Morris, podemos distinguir entre acciones (movimientos corporales como nadar, caminar…) y gestos: incidentales (sin una clara intencionalidad comunicativa) e intencionales (explícitamente comunicativos). En este tema en cuestión hay muchos trabajos realizados, los más importantes de éstos están comentados aquí. Si de momento se ha comentado el gesto según su cualidad de manifestación de un comportamiento filogenético humano (es decir, propio y arbitrario), ahora nos introducimos en la gestualidad en su dimensión sociocultural. Existe una marcada diferenciación idiomática intercultural. Sin embargo, en la manifestación de las emociones hay una cierta convencionalidad intercultural. Los gestos son el movimiento que más se identifica con el habla verbal, hasta el punto de ser imprescindible. Es interesante observar la evolución que hace el niño en cuanto a la cantidad de gestos que efectúa en función de la edad. Además, el gesto es un traductor de emociones. La mano es la parte del cuerpo que más utilizamos, la más importante. Tiene tres funciones: instrumental, expresiva y relacional. La profesora Castañer también hace especial mención al mimetismo, importante puesto que, en lo que nos atañe, el educando imita al educador.

La tercera parte está dedicada a aproximarnos a algunas aportaciones de orden semiótico para después desarrollar más elementos de análisis del comportamiento cinésico-gestual, entendido como material lingüístico de comunicación. Entramos en la cuestión del discurso docente. El lenguaje gestual se puede entender como un sistema semiótico. Para ello se analiza el concepto básico de la semiología: el signo. El cuadro que aparece resume lo que Eco entiende por signos, entre los que se encuentran los signos de tipo no verbal. Castañer nos argumenta qué características tiene el lenguaje gestual desde el punto de vista de la comunicación, qué relación tiene con la cultura y qué función simbólica desarrolla. El discurso es expresivo y de naturaleza sistémica. Después de introducirnos en el discurso docente, se analizan la acción, el gesto y el currículum como diferentes aspectos susceptibles para un análisis semiótico. Es interesante la reseña de las tesis de diferentes estudiosos que aporta. Por último analiza el currículum en su proceso hacia el acto didáctico como una cuestión de estilo.

El cuarto capítulo nos introduce de lleno en el estudio del comportamiento cinésico dentro del microámbito del estudio del comportamiento no verbal. Es en este capítulo donde se analiza en profundidad el mensaje no verbal, del uso de lo no verbal; las características de la percepción sensorial (véase la reproducción del cuadro de Poyatos en la página 120) a partir de los diferentes canales. Se analiza el sistema de comunicación interpersonal, cinésica, proxémica y cronémica son los tres conceptos más importantes que se analizan en profundidad.

El quinto capítulo analiza la figura del educador como fuente de emisión del discurso pedagógico. Con una breve referencia a las aportaciones más interesantes de algunos estudios relacionados con el tema.

El epílogo final incita a que el educador tenga mucho más en cuenta todos los aspectos de la comunicación no verbal en el momento de ejecutar su trabajo.

Pedagogia del text pretende ser un libro de carácter cientificista. Al ser una tesis doctoral su estilo es muy particular. El lenguaje es muy técnico, es el utilizado por los teóricos en los que se basa. Se necesita una lectura atenta para seguir la explicación. Ésta es densa, porque, para llegar a donde quiere, necesita analizar muchos aspectos de difícil asimilación. Una de las virtudes del trabajo es la buena lectura que la autora hace de la bibliografía y le da un orden difícil de establecer a priori. La sistematización que hace de los contenidos, muy técnica, es clarividente, pero se debe estar atento para llegar a la comprensión si uno no está acostumbrado a esos conceptos. Es un libro para estudiar con calma, los conceptos sientan unas buenas bases para entender la comunicación no verbal, con referencias a los estudios más importantes.

Además, es una guía muy útil para desarrollar comportamientos efectivos en el aula, aunque no se refiera al aula de ELE. La parte que trata al educador tal vez sea muy escueta, sería más importante realizar un análisis más pormenorizado. En cambio, la parte en la que se sientan las bases teóricas es muy larga y densa y la segunda parte, que es el núcleo del estudio, queda, para mi gusto, un poco incompleta. Además, y como se ha dicho anteriormente, las referencias son constantes; esto tiene una lectura positiva y una negativa: nos da pie a poder tener una clara referencia bibliográfica, pero no aparece ninguna aportación personal de la autora.
Por último, matizar que esta obra es atractiva por observar con riguroso detenimiento cuáles son las bases en las que se fundamentan los estudios sobre comunicación no verbal.

La adquisición del español como lengua extranjera

Marta Baralo

La adquisición del español como lengua extranjera
Arcolibros, Madrid, 2004

Hoy en día, en este mundo globalizado en que vivimos, es difícil encontrar sintetizaciones de temas complejos y densos; sin embargo, Marta Baralo nos ofrece en pocas páginas un magnífico resumen sobre lo que hay que saber en cuanto a la teoría de la adquisición del lenguaje, no centrándose tanto en la lengua española como su título podría hacer entender.

Es el caso de esta libro, que, en cuestión de 70 páginas, podemos encontrar la información básica acerca de la adquisición de lenguas: tanto la lengua materna, con una explicación de las diferentes teorías, como una lengua extranjera; se nos ofrece una magnífica distinción entre las diferentes adquisiciones, con exposiciones muy interesantes. Se rompen tópicos sobre la facilidad relativa de los niños para adquirir lenguas, y se centra en el correoso asunto de la motivación como pilar fundamental para el aprendizaje.

Además, se comenta bastante prolijamente la cuestión de la Interlengua, su importancia para el aprendizaje y para la función del profesor en el momento de planificar la presentación de la metodología. Se relaciona con el ‘error’, cambiando la manera de entender éste, ahora visto positivamente. La Interlengua surge de la “mezcla” entre LM y LE y da pie al surgimiento del concepto de fosilización. Sobre esto se nos da una primera bibliografía (en 1999, actualmente es de suponer que habrán más estudios realizados).

Por último, se repasan las diferentes didácticas sobre la adquisición de lenguas extranjeras y los diferentes modelos de aprendizaje que imperan.
Realmente es este un pequeño cuaderno muy útil para conocer a grandes rasgos los grandes temas relativos a la adquisición del lenguaje, pero tiene el problema de su antigüedad, porque, al tener una primera edición de 1999, queda un poco lejos en un campo lingüístico que ha evolucionado mucho en poco tiempo, sobre todo en estudios de interlengua que, con la Unión Europea como impulsora, están creciendo.
Finalmente, cabe señalar que con relación a la pedagogía y los materiales utilizables únicamente se destaca por señalar que los estudios de interlengua pueden servir a los profesores a poder tener en cuenta la lengua materna del alumno; así mismo, se confeccionan libros particulares de L2 para un grupo lingüístico específico, cosa que, por otro lado, se ha hecho siempre. También es destacable la reflexión sobre el error, ya que es el profesor el verdadero juicio sobre el no aprendizaje: si pensamos que el error debe desaparecer de una clase de lengua, frenamos el aprendizaje del alumno en algunas producciones determinantes (como por ejemplo una expresión oral). El error debe ser tolerado en su justa medida en cuanto a, por ejemplo, la producción escrita porque, al tenerlo en un papel, el alumno puede fijarse y reflexionar. En todo caso la corrección es un aspecto que siempre puede cambiar de un profesor a otro y de un alumno a otro. Depende también del tipo de ejercicio: +/- precisión, prácticas o destrezas, nivel, objetivos del curso, etc.

Introducción a la pragmática

Mª Victoria Escandell

Introducción a la pragmática

Ariel lingüística, Barcelona, 2006


La profesora Escandell nos ofrece una visión crítica y amplia de lo que es la pragmática. En la presentación ya se hace patente la difícil definición del término, el cual abarca mucho más de lo que normalmente se entiende por pragmática, una rama de la lingüística en constante evolución y que ha producido una muy amplia bibliografía.

Son cuatro las partes que conforman este libro. En la primera, a modo de introducción, se presenta “una visión panorámica del terreno, una justificación de la importancia de los estudios pragmáticos y un primer acercamiento a los conceptos fundamentales”. Son los capítulos 1 y 2. El primero discute qué es la pragmática la relación que tiene con las otras ramas de la lingüística como la sintaxis. En el segundo, se describen los conceptos básicos (emisor, destinatario, enunciado, entorno…). También los componentes relacionales que subyacen en la comunicación entre emisor y destinatario y el significado semántico y su interpretación tienen un hueco aquí. Son aspectos que se deben tener en cuenta para poder después llegar a interpretar correctamente otros contenidos. Es una parte teórica muy interesante por ser una manera muy válida de entender el acto comunicativo.

La segunda parte, capítulos 3 a 8, “ofrece los hitos más importantes del desarrollo de la pragmática un los últimos treinta años”. Son cinco capítulos cada uno, menos el ocho, dedicado a una serie de autores que con sus teorías han desarrollado la pragmática. Austin, no un lingüista, sino que era filósofo del lenguaje, es la base de la disciplina. Revaloriza el lenguaje corriente cuando siempre había sido el lenguaje “culto” o escrito el que era material analizable. Se posiciona en contra de entender un mensaje como verdadero o falso, distingue entre oración y enunciado. Desarrolla la idea de la falacia descriptiva (el lenguaje no es solo descriptivo). Y a partir de aquí, desarrolla la teoría de los enunciados realizativos: oraciones declarativas, en primera persona del singular, que tiene sentido y no puede calificarse ni como verdadera ni como falsa. Se oponen a los enunciados contrastivos, que sí describen cosas. Los enunciados realizativos pueden ser, pero, inadecuados, por lo que Austin desarrolla la teoría de los infortunios. Sin embargo, la teoría de enunciados realizativos tiene algunos problemas: Austin elabora la tricotomía de acto locutivo (decir algo)/ilocutivo (acto que de realiza al decir algo)/perlocutivo (acto que se realiza por haber dicho algo) para romper la tendencia a interpretar todos los enunciados como realizativos.

El capítulo cuarto de dedica a Searle y su teoría de los actos de habla. El lenguaje son reglas, pero también actitudes. Estas son un “código interno” –otras reglas- no formales, principios reguladores del lenguaje, condiciones que deben darse en circunstancias de emisión para poder realizar con éxito un determinado tipo de acto. Fuerza ilocutiva y fuerza lingüística se relacionan en los actos de habla de manera regular y constante Según esto, no habría distinción entre semántica y pragmática. Para Searle un enunciado puede ser de tres tipos diferentes: acto de emisión, acto proposicional y acto ilocutivo y el significado de cualquier oración tendrá dos partes: indicador proposicional e indicador de fuerza ilocutiva. Todos estos conceptos se ejemplifican para aclarecerlos. Años después de que Searle expusiera sus teorías, éstas se adaptaron radicalmente en la hipótesis realizativa. Se identifica “la parte no proposicional del significado de la oración con el acto que el habla realiza al emitirla”. La “fuerza ilocutiva” se considera parte del significado profundo de la oración.

Por otro lado, el modelo de Searle distingue entre cuatro condiciones que gobiernan la adecuación de los enunciados. Condiciones de contenido proposicional, preparatorias, de sinceridad y esenciales. También hay que tener en cuenta el problema de los actos de habla indirectos.

Por último, destacar que es muy interesante que las críticas a la teoría tengan un apartado especial al final del capítulo.

El capítulo 5 está dedicado a Grice y el principio de cooperación. Este autor se centra en los principios que regulan la interpretación de los enunciados. Su modelo identifica y caracteriza “cuáles son los mecanismos que regulan el intercambio comunicativo y son los responsables de ese <>”. El principio de colaboración (Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que usted está involucrado) y las máximas (cantidad, cualidad, relación y modalidad) son sus teorías. Grice diferencia entre lo que se dice y lo que se comunica: las implicaturas. Hay implicaturas conversacionales y no conversacionales. A lo largo del capítulo se van analizando las diferentes implicaturas y las relaciones con el resto de la teoría (características, relaciones con las máximas y con el contexto).
Anscombre y Ducrot y la teoría de la argumentación ocupan el sexto capítulo. Esta teoría tiene que ver con “los principios que determinan la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico en que aparecen”. Representa un enfoque interno y discursivo. En el discurso se encadenan enunciados, uno de estos encadenamientos es la argumentación (“dar razones a favor de una conclusión”). Hay dos tipos de argumentación: la lógica y la discursiva. Y también hay escalas argumentativas. Esta teoría se ejemplifica analiza con muchos ejemplos y es ligeramente complejo seguirla.

El capítulo siete es el de Sperber y Wilson y la teoría de la relevancia. “La idea básica de este modelo es que el uso del lenguaje es resultado de la manera en que interactúan el sistema lingüístico y otras capacidades generales; esta articulación es específica, y está genéticamente predeterminada”. El modelo que presentan se centra en que la comunicación humana enciende dos mecanismos diferentes: la codificación/descodificación (“producción”) y la ostentación/inferencia (“interpretación de evidencias o pruebas”). En este contexto se sitúa la inferencia, “proceso por el cual se otorga validez a un supuesto sobre la base de la validez de otro supuesto”. Es necesario que el estímulo ostensivo tenga detrás una intención para su adecuada interpretación (aquí entran los estímulos de carácter no verbal). Se analiza el proceso de inferencia, fundamental para la teoría de la relevancia, ya que el objetivo central de ésta es “caracterizar las propiedades de los procesos inferenciales que intervienen en la interpretación de los enunciados”. La relevancia, idea de información que da lugar a efectos contextuales, “se configura no tanto como un concepto clasificatorio, sino más bien como un concepto comparativo: la relevancia no se juzga en términos absolutos, sino en términos relativos”. Se analiza el problema del contexto y su limitación dentro de la teoría. Según los autores el contexto lo elije el destinatario en cada momento. La relevancia tiene dos principios: 1º: La cognición humana está orientada hacia la maximización de la relevancia. 2º: Todo estímulo ostensivo transmite la presunción de su propia relevancia óptima. Este segundo principio tiene un procedimiento de interpretación. Hay que tener en cuenta que Sperber & Wilson piensan en todos los fenómenos ostensivos en general. La comunicación verbal se entiende como fenómenos ostensivos de carácter lingüístico. En los enunciados hay explicaturas e implicaturas, que vienen determinadas.

La teoría de la relevancia es interesante también por la oposición entre los elementos lingüísticos en función del tipo de contenidos que trasmiten: unidades que codifican conceptos y unidades que codifican instrucciones (elementos procedimentales). Por último, se puntualizan las críticas que se ha hecho a esta teoría, como siempre muy interesantes.

El último capítulo de este bloque no se dedica a ningún autor ni a ninguna teoría sino al estudio de la cortesía. Es muy interesante este capítulo porque es un tema que suele ser recurrente en la enseñanza de segundas lenguas, pero aquí se amplía a todo el sistema lingüístico (es decir, se analiza la cortesía en todas las expresiones de la comunicación y no solo el “tú/usted”). La cortesía de puede entender como norma social o estrategia conversacional. Se comentan el principio de cortesía de Leech (cortesía como principio regulador de la distancia social y su equilibrio) y el modelo de Brown & Levinson que incorporan la noción de la imagen pública.

En los siguientes capítulos se analizan algunos de los temas en los que la pragmática se ha fijado para intentar explicarlos. El capítulo nueve está dedicado a la conjunción ‘y’; el diez, a los enunciados interrogativos y el once a la metáfora (entendida en un sentido lingüístico y no solo literario). Estos capítulos son analíticos y muy interesantes porque confrontan el nuevo modelo de análisis pragmático a los anteriores. Desde el punto de vista de la enseñanza de segundas lenguas son temas a los que se les puede sacar partido. En el último capítulo de esta parte se analiza la relación entre pragmática y literatura.

Por último, el conocimiento pragmático (capítulo 13) es el más interesante. Relaciona pragmática y competencia y dominio comunicativo. Es sorprendente que se relacione la pragmática con las teorías chomskianas y no se comente en ningún momento a los teóricos de la sociolingüística y de la ASL, ya que lo que aquí se propone una visión de la pragmática y no de la adquisición-enseñanza de L2.
Finalmente, en el último capítulo (14) se relaciona la pragmática con la estructura de la teoría lingüística: relación con la gramática y la semántica, grado de abstracción y explicaciones pragmáticas son los subapartados de este tema.
En resumen, este es un manual que nos introduce en el mundo de la pragmática desde varios ángulos: en primer lugar, desde una perspectiva teórica; se pasa más adelante a analizar los estudios más importantes de la especialidad, para acabar relacionándola con otros aspectos del estudio del lenguaje. Desde el punto de vista de la enseñanza de L2 este libro es muy interesante primero porque no se debe excluir la idea de que la pragmática forma parte de la comprensión del sistema lingüístico que se pretende aprender/enseñar (es interesante el capítulo 13, explícito en la relación con la teoría de competencia comunicativa). También sobresalen los estudios de la conjunción ‘y’ los interrogativos, la cortesía, etc. Ya que son aspectos que llevamos en ocasiones a clase. Se puede sacar también partido para alguna posible tarea, actividad o unidad didáctica.

Gramática cognitiva para profesores de español L2

Gramática cognitiva para profesores de español L2


Angel López García


Arcolibros, Madrid, 2005

Ángel López García pasa, actualmente, por ser uno de los más respetados lingüistas del panorama académico actual. Sus extensas obras suelen ser referenciadas en muchos de los cursos, seminarios y asignaturas de gramática del español, por lo que, aunque sea únicamente por pura curiosidad, la lectura de sus textos se convierte en recurrente. Exportador de la concepción cognitivista de la gramática, este profesor de la Universidad de Valencia lleva a cabo en este conciso manual un trabajo de concisión al ofrecernos en algo menos de 250 páginas un esbozo de cómo comprender el sistema de categorías lingüístico desde un punto de vista perceptivo-cognitivo.

Ya en el prólogo nos remite una advertencia: el orden de los capítulos será categorial. Para un inexperto en la materia puede resultar ciertamente algo chocante que, tras la debacle de las concepciones estructuralistas, se recurra a este parámetro para ordenar las ideas que se pretenden expresar, aunque tiene varias razones de ser: por un lado, una motivación pedagógica que, por tradición y recursividad, hace más fácil el acceso al manual y, por otro lado, el hecho de que la comparación entre lenguas sea una fuente de ejemplificaciones para entender, a su vez, el español. Para comparar las diferentes lenguas a las que se recurre el uso de categorías simplifica las cosas y lo hace todo más accesible.

Así pues, el sustantivo, el adjetivo, el verbo, etc. se convierten en los núcleos temáticos de los capítulos. Sin embargo, desde nuestro punto de vista no podemos decir que sean los capítulos, tal vez, más importantes, ya que no se entendería el valor que se les da si no se realizara una atenta lectura del capítulo introductorio, el primero. Es en este primer apartado en el que López García desarrolla toda la teoría en la cual se basarán las explicaciones posteriores. Se entiende el lenguaje como re-presentación del mundo propiamente humano, cercano a la percepción del mundo que nos proporciona la vista, por lo que el uso de la visualidad para le comprensión del lenguaje toma cuerpo y puede llegar a estar considerado. Este será el método a seguir para, en los posteriores capítulos, explicar cada estructura lingüística y cada categoría.

Figuras, fondos y fronteras son conceptos que dominan la concepción de las categorías gramaticales desde una óptica perceptivo-cognitiva. La frontera determina la figura en el núcleo nominal, ya que en la oración simple quien actúa de frontera es el verbo. Los adjetivos en un núcleo nominal y los objetos en la oración actúan como fondo. Esta gran simplificación que aquí mostramos se desarrolla y amplía con figuras con las que podemos visualizar los conceptos. A partir de aquí se desarrolla una explicación de las categorías gramaticales de las lenguas, muchas veces acompañada de comparaciones entre varios idiomas, entre los que destacan el chino, el árabe, el japonés o el inglés. Es interesante comprobar como estas comparaciones pueden ayudar a entender los sistemas interlingüísticos de nuestros estudiantes, ya que la concepción cognitiva de las categorías suele demostrarse en nuestra producción lingüística y, así, podemos llegar a entender el por qué de los problemas el la producción en la lengua meta.

Uno de los capítulos que presenta un mayor detalle analítico es el del verbo. En este, la categoría “estrella” de la gramática se disgrega en los clásicos, aspecto, tiempo y modo y se hace especial hincapié en el número y la persona verbal y en la reflexividad. La perspectiva adoptada clarifica el significado cognitivo de estos determinantes verbales nos lleva a entender la flexión verbal como la marca que detalla la acción en función del objetivo del hablante y la orientación que se le quiere dar. Así, el tiempo “orienta la oración por relación al momento en el que el hablante la enuncia”; el modo, la orienta “en relación a las personas del diálogo entre las que interactúa” y el aspecto, en relación con las personas: el yo y también el mundo exterior en el que el primero está integrado (148). Posteriormente, se detalla el desarrollo posterior de esta categorización.

Otras categorías, más complejas de explicar tradicionalmente, como son los adverbios, las preposiciones y las conjunciones, también tienen sus respectivos capítulos en este volumen. Los adverbios, según López García, actúan como marco de la escena oracional; las preposiciones, clasificadas como conectores, determinan el marco en el que se instaura la escena oracional y, por último las conjunciones, calificadas de “no necesarias” al tener un sentido que en la relación oracional ya subyace (231), que surgirán a partir de los significados implícitos en las relaciones oracionales, como son las presuposiciones, los sobreentendidos, las preferencias y las correlaciones: los conectores aparecerán en función de estos significados.

Es difícil sintetizar toda la información que aparece en esta breve gramática, más teniendo en cuenta que ya se presenta el volumen como una síntesis de las teorías que López García desarrolló en sus tres volúmenes de la Gramática del español (Madrid, Arco 1994-1998). La pequeña reseña que acabamos de apuntar pretende, dentro de la máxima humildad, dejar constancia, a grandes rasgos, del contenido de la obra, cuya consulta debería ser ineludible para todo quien pretenda adentrarse en el campo de la gramática cognitiva. Sin embargo, se echan en falta algunos pequeños que podrían dar al volumen mayor solidez. El primero y más ostensible es la ausencia de una bibliografía que, aunque no referente al texto, sí podría ser de referencia a la concepción gramatical que se desarrolla. Por otro lado, en referencia al contenido propiamente dicho, es posible que por cuestiones de espacio no se hubieran podido desarrollar más eficazmente algunos aspectos que, en algún momento, parecen ser retazos de lo que podrían ser. No obstante, la obra citada justo más arriba, se convierte en una fuente de consulta obligatoria para ampliar todos aquellos aspectos que aquí hemos pretendido resumir.