Estas son unas reflexiones que buscan ayuda en los conocimientos que todo lector pueda tener y que se presten a ser compartidos para sacar de la angustia a quien escribe.
Desde que inicié mis andaduras teóricas por el mundo de la enseñanza de ELE –tras unos meses que impartía clases sin ningún tipo de formación específica- le di una especial importancia a aquellas actividades en las que los alumnos tenían que interactuar entre ellos con algún objetivo específico, sobre todo la práctica de la oralidad. Me parecía que las interacciones orales que llevaba a clase les eran muy provechosas, porque podían practicar lo que habíamos aprendido y, a la postre, todo el español que podían conocer. Siempre les decía a mis alumnos que si no hablaban no serían capaces de aprender una lengua, que practicar era lo más importante, que a hablar se aprende hablando…
Por suerte, he tenido la oportunidad de seguir estudiando y formándome hasta hoy (y que dure…). El máster en formación de profesores en el que, todavía hoy, me veo envuelto, me brindó la posibilidad de adquirir –más o menos- conceptos fundamentales para mejorar mi práctica docente habitual que, aunque en estos momentos está en un impasse, espero que pronto vuelva a reanudarse. Cursar este máster requiere, inexorablemente, la realización de una memoria de investigación. Por este motivo, en mis clases continuamente buscaba algún aspecto que pudiera estudiar y trabajar a fondo y que me diera la oportunidad de desarrollar unos conocimientos que salieran del aula para acabar en el aula misma.
Supongo que por la gran importancia que le he dado siempre a la comunicación, aliñado un poquito con una voluntad de imponer un grado de empatía entre el grupo de clase, mis alumnos, normalmente, se han esforzado por comunicarse en español más que en sus propias lenguas maternas, acercándose, eso sí, al peligro muchas veces desafortunadamente realizado de la llamada “fosilización”. El uso constante del español en todo tipo de interacciones me llevó a pensar que estudiar las interacciones entre ellos podría ser un campo de investigación en el que hacer una buena memoria, por lo que me puse a leer un tanto desaforadamente sobre qué era la interacción.
Ahora bien, ¿por qué la interacción puede ser un recurso válido para la adquisición del aprendizaje? Total, llevarlas a clase solo respondía a una voluntad curricular o, simplemente, a que era la actividad que tocaba en el manual de turno. Esta pregunta, que está ampliamente defendida y vilipendiada en la bibliografía especializada era una de las primeras cuestiones que he tenido que responderme en estos primeros estadios de composición de la memoria. A decir verdad, la Hipótesis de la Interacción de Long (1983/1995) es la base en la que se sustenta el hecho de llevar al aula actividades en las que los alumnos tengan que participar entre ellos y que, a base de peticiones de clarificación, reformulaciones y otras estrategias discursivas, adquieran los conocimientos requeridos para tener una competencia lingüística X en la lengua meta. Otras hipótesis, como la del Input Comprensible de Krashen (1981) o la del Output comprensible de Swain (1985/1995) hacen hincapié en la necesidad de uso de la lengua meta en para la adquisición de la L2. Sin embargo, estas teorías y, sobre todo, estudios que se realizaron a raíz de las mismas, siempre han hecho hincapié en los recursos discursivos mencionados anteriormente y poco en la posibilidad de adquisición en conversaciones como las que se producen en aquellas actividades encabezadas por la instrucción: “Comenta con el compañero…”. En estas actividades se da una interacción oral en la que se transmite una determinada información siempre relacionada con una opinión o experiencia del propio alumno.
Aula, la colección de manuales de Difusión que más conozco, tiene muchas actividades de estas características, sobre todo al inicio de una unidad didáctica en la que, según puedo entender, se pretende crear una necesidad en el alumno debido a una carencia de cierto tipo de estructura o aspecto lingüístico que se va a enseñar a continuación (corríjanme si no estoy en lo cierto). Este tipo de interacción, sin embargo, se tenía que definir de alguna manera desde el punto de vista del análisis del discurso y he aquí la gran duda que en estos momentos se concierne sobre mi testaruda cabeza. Según puedo entender de la clasificación que nos proporciona Cestero (2004), podríamos entenderlas como interacción conversacional; sin embargo, el Diccionario de Términos clave de ELE la clasifica como intercambio transaccional, confusión que, claro está, tendré que resolver en breve consultando más bibliografía o, al menos, las referencias que se ofrecen. Geis (1997), que ofrece un amplio estudio de las relaciones entre los actos de habla y la interacción conversacional, afirma que en toda expresión lingüística existe una lectura transaccional (de transmisión de información) y otra interaccional (social), por lo que estaría muy cercano a las definiciones del Diccionario del CVC.
Por suerte, mañana es mi cumpleaños y me voy a “autoregalar” un libro que, espero, me ayude a clarificar las cosas: Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational interaction and Second Language Acquisition, Oxford, OUP. Espero que la próxima entrada de este blog tenga un contenido un poquito más de sentido investigativo y pueda aportar, ya, unas definiciones claras sobre los contenidos y constructos en los que se tiene que sustentar mi investigación.
Por cierto, a todo esto se le tiene que añadir el fenómeno de la transferencia lingüística, que también tiene su morbo.
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lunes, 9 de febrero de 2009
miércoles, 21 de enero de 2009
PRIMERAS IMPRESIONES SOBRE LA CAPTURA DE BIBLIOGRAFÍA
Uno de los principales aspectos que se debe tener en cuenta ante el inicio de una investigación es la lectura de bibliografía. Muchas veces, sobre todo cuando se pretende trabajar un tema que no se conoce en profundidad, la búsqueda de referencias se hace imprescindible. Por eso, en los cronogramas de todo aprendiz de investigador la lectura de libros relacionados con el tema que se pretende trabajar se sitúa en primer lugar.
Equiparar las referencias bibliográficas de cualquier texto a las carpetas del sistema Windows es un clásico. Leemos un artículo, una reseña, un manual al uso… y nos fijamos en las referencias bibliográficas buscando, ingenuamente, aquello que nos proporcione luz sobre lo que pretendemos investigar. Ahora bien, ¿qué necesidad tenemos de “empaparnos” de lecturas relacionadas con los campos de investigación en los que nos pretendemos mover? Sin duda mi respuesta, aunque con claras impregnaciones de inexperiencia, es que las lecturas que hagamos nos deben servir para contextualizar los datos que obtengamos, darles valor y sustento teórico, pero lo siempre direccionando las lecturas hacia un objetivo que tiene que estar claro y definido.
En lo que a mi experiencia personal atañe, este primer mes de preparación de la memoria del máster, puedo asegurar que está siendo doloroso. Tal vez este calificativo sea un tanto exagerado y que las pulsiones que me mueven a utilizarlo sean más de carácter psicológico –uno no puede dejar de pensar y darle vueltas siempre al trabajo que intenta desempeñar- que no arbitrado por la distribución del tiempo para sacarle el máximo rendimiento. El problema radica, como he suscitado anteriormente, en la claridad de la búsqueda.
Es lógico pensar que la primeriza idea que uno tiene al plantearse una investigación esté mínimamente relacionada con sus conocimientos o sus experiencias anteriores, tanto teóricas como prácticas. Por lo tanto, la voluntad de indagar en un terreno determinado aparece de nuestro pasado. Ahora bien, ¿cuántas personas no han iniciado el mismo proceso indagatorio anteriormente?, ¿qué recurrencia ha tenido el tema que se quiere estudiar a lo largo de los tiempos pasados? Estas preguntas, que, a la par, su pierden en la inutilidad de su respuesta, aparecen en los primeros pasos de lecturas frágiles y tímidas. Es necesario destacar que, aunque se estén llevando estudios de caso, trabajos en los que el contexto cobre importancia o investigaciones que, bajo el amparo del paradigma cualitativo, tengan un valor diferenciador no debemos subestimar en ningún momento los trabajos anteriores realizados en el campo de la especialidad en que nos estemos moviendo. La lectura de bibliografía, por lo tanto, de hace esencial. ¿Skimming o scanning? Todo dependerá del tiempo que uno quiera, o pueda invertir. En cierto modo, no podemos dedicarnos toda la vida a lo que estamos haciendo, por lo que la lectura de textos deberá acompasarse con una necesidad previa de marcar los pasos a seguir para llegar al objetivo final en las fechas previstas. Nos vamos a encontrar títulos que sean más sugerentes que otros, artículos que, por su autor, meramente nos llamen la atención. Pero no todo lo que vamos a encontrarnos va a ser de nuestro interés con respecto al objetivo que perseguimos: la realización de una investigación determinada. Por lo tanto, la tendencia es a hacer lecturas rápidas, aunque, eso sí, no debemos olvidar de que si se encontrara algún aspecto que consideremos interesante necesitaríamos pararnos y trabajar el texto se la manera más adecuada posible. Incluso así, la bibliografía continuará siendo abundantísima.
Cuando se tratan cuestiones relativas al la enseñanza/aprendizaje uno siempre piensa en el inglés como L2/LE . No es de extrañar, pues, que tras ver la poca bibliografía en español que tenemos para determinados temas uno acuda a la lengua de Bukowski (también es su lengua, ¿no?; siempre con el sacudeperas…) para indagar en los estudios que se han realizado con anterioridad. Claro, como profesores de inglés solo hay en Inglaterra… la bibliografía a la que podríamos acudir se vuelve indigesta -en todos los sentidos del término que uno le quiera dar. Por lo tanto, HAY QUE ACOTAR.
Aunque en los inicios no dé la sensación de que la bibliografía es inabarcable, a la que te acercas un poquito más a ella te puedes llegar a dar cuenta de que hay, sí, muchos libros que siempre aparecen como referencias. Es un alivio empezar a tener la sensación de –de la misma manera a cuando éramos pequeños- tener ya algunos cromos leídos. Hay que tener siempre en cuenta, son embargo cuál es el objetivo que buscamos con las lecturas previas, que no debería ser muy distante al que se ha mencionado en las primeras líneas de este texto.
Así pues, búsqueda de un camino, trabajo adecuado con sentido temporal en el establecimiento de un cronograma sensato con las posibilidades de cada uno y una buena dosis de voluntad pueden hacer de la lectura de bibliografía una actividad que no nos proporcione la sensación angustiosa de ver que el tiempo pasa y no hacemos nada.
Un último apunte a esta reflexión que me gustaría compartir con todos vosotros, lectores (y, de paso, saber vuestra opinión): ante la enigmática frase “no encuentro nada” se me ocurren varias apreciaciones:
1ª ¿qué estás buscando?
2ª ¿Has probado en Google?
3ª Algo habrás encontrado, si no, no pondrías esa cara…
4ª No intentes buscar tu investigación, ¡todavía no la has escrito!
5ª ¡Ánimo! Recuerda que tienes un/a asesor/a de memoria a quien llorarle las penas (pero tampoco lo atosigues demasiado…).
Un poco de humor siempre es necesario.
viernes, 12 de diciembre de 2008
proyecto de memoria (III)
Tercera y última entrega:
SOBRE LA RECOGIDA DE DATOS Y SUS CIRCUNSTANCIAS
Descripción y caracterización del contexto
Pretendo que el contexto de estudio sea una escuela de ELE en Barcelona que desarrolle cursos intensivos de unas cuatro horas diarias (cinco días a la semana) y cuyos grupos estén formados por estudiantes de procedencias diferentes. Una peculiaridad de los grupos es su carácter abierto. Los grupos se conforman semanalmente en función de los alumnos que entran y que tienen el nivel adecuado para seguir la clase. Sin embargo, la mayoría de alumnos formarán el grupo en un tiempo prolongado (por más de un mes). Una de las opciones es escoger un grupo con estas características y grabar las interacciones que produzcan una pareja en cuestión en lo que muchas escuelas denominan clase de “conversación”, ya que aquí se producen interacciones conversacionales libres que no están supeditadas a las unidades didácticas que se trabajan habitualmente. Esta recogida de datos implica que solo dos personas del grupo sean las que proporcionen los datos a analizar, por lo que sería ideal que el grupo solo estuviera conformado por dos personas.
El nivel del grupo debe ser un A2 como mínimo, ya que hasta este nivel es muy difícil que se produzcan las interacciones conversacionales con las que pretendemos trabajar.
Las interacciones grabadas deberán construir un corpus de datos de la producción lingüística, por ejemplo, de una semana de clases.
Uno de los principales problemas que encuentro actualmente es la cantidad de horas que se debería grabar para que tuviera validez la investigación: está claro que si grabáramos diez minutos de conversación el corpus sería tan pequeño e insignificante que no sería adecuado para llevar a cabo la investigación, pero, por otra parte, grabar horas y horas daría pie a pensar que se está buscando el fenómeno que tenemos entre manos en el sentido de que la hipótesis de trabajo es observar si se produce un determinado fenómeno. Para que la recogida de datos fuera sensata, no deberíamos, bajo ningún concepto, manipular las características del grupo del cual queremos recoger las conversaciones. Si el investigador diseñara un grupo con el que él está prácticamente seguro de que se produce este fenómeno estaría manipulando el contexto para comprobar la hipótesis que plantea. Lo que pienso se debería hacer es escoger un contexto más o menos al azar –dentro de las posibilidades de actuación del investigador- y ver si en ese determinado contexto se comprueba o se refuta la hipótesis.
Pese a ser una cuestión que se somete no exenta de dudas, optaremos por la grabación de interacciones conversacionales que lleve a cabo una pareja durante cuatro sesiones de clase.
Además, uno de los problemas que conlleva este determinado contexto es la cantidad de input que reciben los estudiantes fuera de las horas de clase y que les puede llevar a un determinado tipo de producción lingüística que se piense que ha sido por una razón interna a la clase y que no sea así. Me refiero a que se puede pensar que una determinada producción lingüística fuera la causa de llevar a cabo una determinada interacción con su interlocutor y que, en realidad, estuviera adquirida por factores externos a la clase. Es una variable muy difícil de controlar.
Otro problema que nos podemos encontrar está en relación con el tipo de tarea que se utilice para la recogida de datos: La dificultad de llevar a cabo actividades que se sustenten bajo el marbete de “interacciones conversacionales”. En cualquier caso, el tipo de actividad que se desarrolle en clase, deberá enmarcarse siempre en un desarrollo curricular determinado, por lo que siempre estará algo mediatizado por ello. Si no se pudieran llevar a cabo interacciones conversacionales según la definición que nos proporciona Ana María Cestero (2005:28), al menos sí que deberían ser interacciones en las que los alumnos pudieran desarrollar su producción lingüística a partir de todos los conocimientos que tienen de la lengua objeto.
Especificación del nivel de detalle para la indagación que hipotéticamente está llevando a cabo
Grabar y escuchar a estudiantes realizando una actividad o tarea determinada y estudiar qué características tiene su producción lingüística para ver si está influenciada por la producción lingüística del compañero con quien está trabajando. El trabajo debe realizarse en el aula (muchos trabajos para ver la producción de los hablantes en interacciones de este tipo se hacen fuera del aula y en momentos puntuales, no con una progresión curricular determinada como la que marca en contexto educativo del aula en el que nos pretendemos adentrar).
Enumeración de los instrumentos de la recogida de datos y las razones que llevan a usarlos
Grabaciones de los estudiantes para un posterior análisis; los datos se analizaran desde un punto de vista cualitativo y se observará la posibilidad de encontrar los fenómenos que planteamos.
Observación de clases para ver cómo se desarrollan las actividades, cuál es el papel del profesor en la corrección de las mismas y cuál es la actitud de los alumnos hacia su pareja. El observador tomará notas que, luego, escribirá en un diario personal.
Al final de la semana se pasará un cuestionario a los alumnos con el que podamos mostrar cuál es la actitud de los estudiantes en relación con el aprendizaje a partir de interacciones. Se podría preguntar si piensan que han aprendido/recuerdan alguna cosa de la producción del alumno, si recuerdan algún error del compañero, etc.
Explicación de la recogida de los datos, instrumentos, organización, etc.
Los datos de recogerán mediante grabaciones de audio y/o vídeo (en función de qué instrumento es mejor para la recogida de datos se elegirá uno u otro o, incluso, los dos a la vez). Se grabará a dos estudiantes realizando varias actividades, pero que todas impliquen una interacción conversacional por lo que se necesitarán varias grabaciones. Estos datos se analizarán posteriormente. Se organizarán por sesiones de clase.
También se podrían utilizar cuestionarios en los que se les preguntara a los alumnos si han aprendido alguna cosa de la interacción (cuestiones lingüísticas), si recuerdan alguna palabra que ha utilizado el compañero y que no conocían… Este instrumento de recogida de datos podría ser, de alguna manera, perjudicial, ya que pasar un cuestionario de este tipo cada vez que se produce una grabación podría mediatizar las conversaciones posteriores. Lo más adecuado sería que las conversaciones fueran lo más naturales posibles. Por este motivo, las observaciones tienen el objetivo de proporcionar al investigador información sobre cuál es el comportamiento de los alumnos en clase y cómo actúan ante la actividad y su pareja correspondiente. Todo esto será complementado por información que nos proporcionarán los alumnos al completar el cuestionario que se pasará.
Referencias bibliográficas
CESTERO, A:M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arcolibros.
ELLIS, R. (1994): The study of second language acquisition, Oxford, OUP.
PORTER, P. (1986): "How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions", el DAY, R., Talking to learn. Conversation in Second Language Acquisition, Cambridge, Newbury House.
SOBRE LA RECOGIDA DE DATOS Y SUS CIRCUNSTANCIAS
Descripción y caracterización del contexto
Pretendo que el contexto de estudio sea una escuela de ELE en Barcelona que desarrolle cursos intensivos de unas cuatro horas diarias (cinco días a la semana) y cuyos grupos estén formados por estudiantes de procedencias diferentes. Una peculiaridad de los grupos es su carácter abierto. Los grupos se conforman semanalmente en función de los alumnos que entran y que tienen el nivel adecuado para seguir la clase. Sin embargo, la mayoría de alumnos formarán el grupo en un tiempo prolongado (por más de un mes). Una de las opciones es escoger un grupo con estas características y grabar las interacciones que produzcan una pareja en cuestión en lo que muchas escuelas denominan clase de “conversación”, ya que aquí se producen interacciones conversacionales libres que no están supeditadas a las unidades didácticas que se trabajan habitualmente. Esta recogida de datos implica que solo dos personas del grupo sean las que proporcionen los datos a analizar, por lo que sería ideal que el grupo solo estuviera conformado por dos personas.
El nivel del grupo debe ser un A2 como mínimo, ya que hasta este nivel es muy difícil que se produzcan las interacciones conversacionales con las que pretendemos trabajar.
Las interacciones grabadas deberán construir un corpus de datos de la producción lingüística, por ejemplo, de una semana de clases.
Uno de los principales problemas que encuentro actualmente es la cantidad de horas que se debería grabar para que tuviera validez la investigación: está claro que si grabáramos diez minutos de conversación el corpus sería tan pequeño e insignificante que no sería adecuado para llevar a cabo la investigación, pero, por otra parte, grabar horas y horas daría pie a pensar que se está buscando el fenómeno que tenemos entre manos en el sentido de que la hipótesis de trabajo es observar si se produce un determinado fenómeno. Para que la recogida de datos fuera sensata, no deberíamos, bajo ningún concepto, manipular las características del grupo del cual queremos recoger las conversaciones. Si el investigador diseñara un grupo con el que él está prácticamente seguro de que se produce este fenómeno estaría manipulando el contexto para comprobar la hipótesis que plantea. Lo que pienso se debería hacer es escoger un contexto más o menos al azar –dentro de las posibilidades de actuación del investigador- y ver si en ese determinado contexto se comprueba o se refuta la hipótesis.
Pese a ser una cuestión que se somete no exenta de dudas, optaremos por la grabación de interacciones conversacionales que lleve a cabo una pareja durante cuatro sesiones de clase.
Además, uno de los problemas que conlleva este determinado contexto es la cantidad de input que reciben los estudiantes fuera de las horas de clase y que les puede llevar a un determinado tipo de producción lingüística que se piense que ha sido por una razón interna a la clase y que no sea así. Me refiero a que se puede pensar que una determinada producción lingüística fuera la causa de llevar a cabo una determinada interacción con su interlocutor y que, en realidad, estuviera adquirida por factores externos a la clase. Es una variable muy difícil de controlar.
Otro problema que nos podemos encontrar está en relación con el tipo de tarea que se utilice para la recogida de datos: La dificultad de llevar a cabo actividades que se sustenten bajo el marbete de “interacciones conversacionales”. En cualquier caso, el tipo de actividad que se desarrolle en clase, deberá enmarcarse siempre en un desarrollo curricular determinado, por lo que siempre estará algo mediatizado por ello. Si no se pudieran llevar a cabo interacciones conversacionales según la definición que nos proporciona Ana María Cestero (2005:28), al menos sí que deberían ser interacciones en las que los alumnos pudieran desarrollar su producción lingüística a partir de todos los conocimientos que tienen de la lengua objeto.
Especificación del nivel de detalle para la indagación que hipotéticamente está llevando a cabo
Grabar y escuchar a estudiantes realizando una actividad o tarea determinada y estudiar qué características tiene su producción lingüística para ver si está influenciada por la producción lingüística del compañero con quien está trabajando. El trabajo debe realizarse en el aula (muchos trabajos para ver la producción de los hablantes en interacciones de este tipo se hacen fuera del aula y en momentos puntuales, no con una progresión curricular determinada como la que marca en contexto educativo del aula en el que nos pretendemos adentrar).
Enumeración de los instrumentos de la recogida de datos y las razones que llevan a usarlos
Grabaciones de los estudiantes para un posterior análisis; los datos se analizaran desde un punto de vista cualitativo y se observará la posibilidad de encontrar los fenómenos que planteamos.
Observación de clases para ver cómo se desarrollan las actividades, cuál es el papel del profesor en la corrección de las mismas y cuál es la actitud de los alumnos hacia su pareja. El observador tomará notas que, luego, escribirá en un diario personal.
Al final de la semana se pasará un cuestionario a los alumnos con el que podamos mostrar cuál es la actitud de los estudiantes en relación con el aprendizaje a partir de interacciones. Se podría preguntar si piensan que han aprendido/recuerdan alguna cosa de la producción del alumno, si recuerdan algún error del compañero, etc.
Explicación de la recogida de los datos, instrumentos, organización, etc.
Los datos de recogerán mediante grabaciones de audio y/o vídeo (en función de qué instrumento es mejor para la recogida de datos se elegirá uno u otro o, incluso, los dos a la vez). Se grabará a dos estudiantes realizando varias actividades, pero que todas impliquen una interacción conversacional por lo que se necesitarán varias grabaciones. Estos datos se analizarán posteriormente. Se organizarán por sesiones de clase.
También se podrían utilizar cuestionarios en los que se les preguntara a los alumnos si han aprendido alguna cosa de la interacción (cuestiones lingüísticas), si recuerdan alguna palabra que ha utilizado el compañero y que no conocían… Este instrumento de recogida de datos podría ser, de alguna manera, perjudicial, ya que pasar un cuestionario de este tipo cada vez que se produce una grabación podría mediatizar las conversaciones posteriores. Lo más adecuado sería que las conversaciones fueran lo más naturales posibles. Por este motivo, las observaciones tienen el objetivo de proporcionar al investigador información sobre cuál es el comportamiento de los alumnos en clase y cómo actúan ante la actividad y su pareja correspondiente. Todo esto será complementado por información que nos proporcionarán los alumnos al completar el cuestionario que se pasará.
Referencias bibliográficas
CESTERO, A:M. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arcolibros.
ELLIS, R. (1994): The study of second language acquisition, Oxford, OUP.
PORTER, P. (1986): "How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions", el DAY, R., Talking to learn. Conversation in Second Language Acquisition, Cambridge, Newbury House.
proyecto de memoria (II)
Segunda entrega.
SOBRE LA FINALIDAD, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LA HIPÓTESIS
Formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
Formulación provisional de una pregunta general de investigación
¿Existe una relación entre las transferencias lingüísticas que aparecen en las producciones de los estudiantes y la adquisición de las mismas por parte de los compañeros de interacción?
Preguntas derivadas- ¿Qué tipo de rasgos lingüísticos que se producen en las interacciones conversacionales se adquieren por parte del respectivo interlocutor? ¿Cómo se demuestra?
- ¿Qué implicaciones tiene para la adquisición de la lengua el uso de transferencias lingüísticas por parte de los interlocutores?
- ¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1?
Formulación de las hipótesis
Los fenómenos de transferencia lingüística a partir de la L1 (u otras lenguas aprendidas) propios de los estudiantes de LE son susceptibles de ser adquiridos por parte de otros estudiantes en interacciones frecuentes de aula
Temporización hipotética del plan de investigación
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero, Febrero y Marzo de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
SOBRE LA FINALIDAD, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y LA HIPÓTESIS
Formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
Formulación provisional de una pregunta general de investigación
¿Existe una relación entre las transferencias lingüísticas que aparecen en las producciones de los estudiantes y la adquisición de las mismas por parte de los compañeros de interacción?
Preguntas derivadas- ¿Qué tipo de rasgos lingüísticos que se producen en las interacciones conversacionales se adquieren por parte del respectivo interlocutor? ¿Cómo se demuestra?
- ¿Qué implicaciones tiene para la adquisición de la lengua el uso de transferencias lingüísticas por parte de los interlocutores?
- ¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1?
Formulación de las hipótesis
Los fenómenos de transferencia lingüística a partir de la L1 (u otras lenguas aprendidas) propios de los estudiantes de LE son susceptibles de ser adquiridos por parte de otros estudiantes en interacciones frecuentes de aula
Temporización hipotética del plan de investigación
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero, Febrero y Marzo de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
Proyecto de memoria (I)
He aquí la primera parte e una serie de tres capítulos en los que determino los caminos (inexcrutables) que, a partir de ahora, guiarán la memoria de máster.
Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Cristina Ballesteros, cuyos comentarios han sido más que necesarios para llegar hasta aquí.
SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE MUTUO ENTRE ESTUDIANTES DE L2. ESTUDIO DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE PARA DETERMINAR LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFERENCIA
El título sintetiza, a mi modo de ver, las intenciones que la investigación: el trabajo con interacciones conversacionales y la determinación de las propiedades de la misma para la adquisición de la lengua objeto. Dentro de este fenómeno de adquisición, observaremos el papel que tienen las transferencias lingüísticas.
Una de las impresiones que subyacen de todo ello es que me falta incidir en bibliografía que trabaje con grupos –o, al menos, parejas- con diferentes L1.
Uno de los problemas que subyacen del trabajo que pretendo iniciar con esta primera aproximación es determinar los conceptos de manera clara y precisa. Así, si seguimos a Ellis, el concepto de transferencia “usualmente se ha referido a la incorporación de rasgos de la L1 en los sistemas de conocimiento de la L2 que el estudiante está intentando construir” (1994:28, la traducción es mía); pero, ¿podemos decir que las transferencias que utilizan los estudiantes para comunicarse –o que aparecen en la comunicación- son adquiridas por los compañeros de interacción?
En la obra de Ellis se dedica todo un capítulo -el ocho- a describir varios restricciones que los investigadores han estudiado para con el concepto de transferencia lingüística. No obstante, se entiende este concepto, como hemos señalado, en la relación entre L1 y L2 y en, sobre todo, cómo se incorporan los rasgos de la L1 –u otra lengua aprendida anteriormente, claro está- en el discurso en la lengua objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, la transferencia se producirá de manera interna en nuestro sistema cognitivo. He aquí un problema de terminología: ¿podemos hablar de transferencia entre estudiantes? En los motivos que nos impulsan a realizar esta investigación utilizamos el concepto adquisición de rasgos, consistente en determinar aquellos rasgos lingüísticos que utiliza nuestro interlocutor y que nosotros adaptamos en nuestro sistema interlingüístico. ¿Esta adquisición de rasgos lingüísticos podría entenderse como una transferencia de información entre interlocutores? Es una terminología que debemos validar en función de posteriores lecturas, aunque la idea se muestra bastante clara: se pretende describir el hecho de que a partir de una interacción los hablantes adquieran algún rasgo (léxico, sintáctico, pragmático, etc.) que haya utilizado su interlocutor. Existe un aspecto que puede darnos una pista sobre la posibilidad de que un alumno adquiera algún aspecto de input que recibe por parte de su interlocutor: son las peticiones de clarificación y de reformulación, cuyo objetivo es intentar que, por medio de otras palabras, seamos capaces de entender lo que nos dice nuestro interlocutor.
En este sentido es importante subrayar que, en primer lugar, deberemos proporcionar una amplia retrospectiva sobre los estudios que investigan la interacción como dinamizadora de procesos adquisitivos. Una buena base para ello puede ser el capítulo doce del libro de Ellis, “Clasroom interaction and second language acquisition” especialmente los apartados que tratan la participación del aprendiente y las tareas y la interacción.
Al haber transferencias negativas y positivas, puede que el interlocutor esté aprendiendo algo que realmente pertenece a la lengua objeto o algo que NO pertenece a la lengua objeto.
Motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce adquisición de rasgos lingüísticos entre los estudiantes.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de adquisición de rasgos lingüísticos ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua. Este punto se plantearía si se cumpliera el punto 2.
Un aspecto que subyace de la investigación y que, según mi punto de vista, es importante es el hecho de pretender clasificar a los alumnos que vienen a estudiar español a España según su origen o la relación entre lenguas maternas. Muchas veces, los centros educativos pueden sentir la tentación de agrupar europeos por un lado, asiáticos por otro e, incluso, brasileños en una misma clase, por la idea de que la relación entre L1 y lengua objeto facilita el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, puede ser interesante para quién es beneficiosa esta agrupación y si, en el caso de que se mezclen estudiantes de diferentes procedencias, existe algún beneficio para algún estudiante.
El hecho de que un estudiante japonés y un estudiante italiano (pongamos por caso) compartan actividad podría verse un tanto extraño en función de la facilidad de aprendizaje de cada uno. Está claro que el italiano en poco tiempo tendrá un dominio del español más grande que el japonés, pero la interactuación mutua, según las conclusiones de Porter (1986), puede ser beneficiosa para los dos, ya que uno (italiano) puede producir más input que el otro (japonés) puede comprender. Está claro que esto de debería producir con un determinado dominio de la lengua objeto, aspecto que detallaremos más precisamente en el apartado de descripción y caracterización del contexto.
En todo caso, se pretendería mostrar cuáles son las clasificaciones de alumnos más adecuadas para el aprendizaje de los mismos, aunque me da la sensación de que este último aspecto aquí desarrollado se desvía un tanto de los primeros objetivos que se marcan. Estaríamos enrolándonos en una investigación que se centrara en la comparación de grupos monolingües o multilingües, cuestión que no se pretende abarcan, de momento, ya que es de nuestro interés centrarnos en aspectos como qué parte del input de los estudiantes se convierte en intake para quien escucha.
Planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional. Es interesante observar que, a medida que se va rastreando en la búsqueda de bibliografía, cada vez se abren más caminos y más aspectos teóricos que pueden –o no- tener relación con el tema que se quiere tratar. Uno de los problemas que seguro debemos evitar es perdernos en la cantidad de información, por lo que debemos seleccionar bien los textos.
Por otra parte, se debería buscar bibliografía que sustentase la idea de que las interacciones orales en clase son beneficiosas para la adquisición de la lengua meta.
Mis más sinceros agradecimientos a la profesora Cristina Ballesteros, cuyos comentarios han sido más que necesarios para llegar hasta aquí.
SOBRE EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE MUTUO ENTRE ESTUDIANTES DE L2. ESTUDIO DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE PARA DETERMINAR LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFERENCIA
El título sintetiza, a mi modo de ver, las intenciones que la investigación: el trabajo con interacciones conversacionales y la determinación de las propiedades de la misma para la adquisición de la lengua objeto. Dentro de este fenómeno de adquisición, observaremos el papel que tienen las transferencias lingüísticas.
Una de las impresiones que subyacen de todo ello es que me falta incidir en bibliografía que trabaje con grupos –o, al menos, parejas- con diferentes L1.
Uno de los problemas que subyacen del trabajo que pretendo iniciar con esta primera aproximación es determinar los conceptos de manera clara y precisa. Así, si seguimos a Ellis, el concepto de transferencia “usualmente se ha referido a la incorporación de rasgos de la L1 en los sistemas de conocimiento de la L2 que el estudiante está intentando construir” (1994:28, la traducción es mía); pero, ¿podemos decir que las transferencias que utilizan los estudiantes para comunicarse –o que aparecen en la comunicación- son adquiridas por los compañeros de interacción?
En la obra de Ellis se dedica todo un capítulo -el ocho- a describir varios restricciones que los investigadores han estudiado para con el concepto de transferencia lingüística. No obstante, se entiende este concepto, como hemos señalado, en la relación entre L1 y L2 y en, sobre todo, cómo se incorporan los rasgos de la L1 –u otra lengua aprendida anteriormente, claro está- en el discurso en la lengua objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, la transferencia se producirá de manera interna en nuestro sistema cognitivo. He aquí un problema de terminología: ¿podemos hablar de transferencia entre estudiantes? En los motivos que nos impulsan a realizar esta investigación utilizamos el concepto adquisición de rasgos, consistente en determinar aquellos rasgos lingüísticos que utiliza nuestro interlocutor y que nosotros adaptamos en nuestro sistema interlingüístico. ¿Esta adquisición de rasgos lingüísticos podría entenderse como una transferencia de información entre interlocutores? Es una terminología que debemos validar en función de posteriores lecturas, aunque la idea se muestra bastante clara: se pretende describir el hecho de que a partir de una interacción los hablantes adquieran algún rasgo (léxico, sintáctico, pragmático, etc.) que haya utilizado su interlocutor. Existe un aspecto que puede darnos una pista sobre la posibilidad de que un alumno adquiera algún aspecto de input que recibe por parte de su interlocutor: son las peticiones de clarificación y de reformulación, cuyo objetivo es intentar que, por medio de otras palabras, seamos capaces de entender lo que nos dice nuestro interlocutor.
En este sentido es importante subrayar que, en primer lugar, deberemos proporcionar una amplia retrospectiva sobre los estudios que investigan la interacción como dinamizadora de procesos adquisitivos. Una buena base para ello puede ser el capítulo doce del libro de Ellis, “Clasroom interaction and second language acquisition” especialmente los apartados que tratan la participación del aprendiente y las tareas y la interacción.
Al haber transferencias negativas y positivas, puede que el interlocutor esté aprendiendo algo que realmente pertenece a la lengua objeto o algo que NO pertenece a la lengua objeto.
Motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce adquisición de rasgos lingüísticos entre los estudiantes.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de adquisición de rasgos lingüísticos ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua. Este punto se plantearía si se cumpliera el punto 2.
Un aspecto que subyace de la investigación y que, según mi punto de vista, es importante es el hecho de pretender clasificar a los alumnos que vienen a estudiar español a España según su origen o la relación entre lenguas maternas. Muchas veces, los centros educativos pueden sentir la tentación de agrupar europeos por un lado, asiáticos por otro e, incluso, brasileños en una misma clase, por la idea de que la relación entre L1 y lengua objeto facilita el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, puede ser interesante para quién es beneficiosa esta agrupación y si, en el caso de que se mezclen estudiantes de diferentes procedencias, existe algún beneficio para algún estudiante.
El hecho de que un estudiante japonés y un estudiante italiano (pongamos por caso) compartan actividad podría verse un tanto extraño en función de la facilidad de aprendizaje de cada uno. Está claro que el italiano en poco tiempo tendrá un dominio del español más grande que el japonés, pero la interactuación mutua, según las conclusiones de Porter (1986), puede ser beneficiosa para los dos, ya que uno (italiano) puede producir más input que el otro (japonés) puede comprender. Está claro que esto de debería producir con un determinado dominio de la lengua objeto, aspecto que detallaremos más precisamente en el apartado de descripción y caracterización del contexto.
En todo caso, se pretendería mostrar cuáles son las clasificaciones de alumnos más adecuadas para el aprendizaje de los mismos, aunque me da la sensación de que este último aspecto aquí desarrollado se desvía un tanto de los primeros objetivos que se marcan. Estaríamos enrolándonos en una investigación que se centrara en la comparación de grupos monolingües o multilingües, cuestión que no se pretende abarcan, de momento, ya que es de nuestro interés centrarnos en aspectos como qué parte del input de los estudiantes se convierte en intake para quien escucha.
Planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional. Es interesante observar que, a medida que se va rastreando en la búsqueda de bibliografía, cada vez se abren más caminos y más aspectos teóricos que pueden –o no- tener relación con el tema que se quiere tratar. Uno de los problemas que seguro debemos evitar es perdernos en la cantidad de información, por lo que debemos seleccionar bien los textos.
Por otra parte, se debería buscar bibliografía que sustentase la idea de que las interacciones orales en clase son beneficiosas para la adquisición de la lengua meta.
martes, 2 de diciembre de 2008
Primeros esbozos
Memorables memorandos, os escribo mis primeras pesquisas sobre lo que espero que sea mi proyecto de memoria. Espero vuestros comentarios, sugereicnas y aportaciones.
-Intente una formulación del título de la investigación
CÓMO LOS ESTUDIANTES APRENDEN LOS UNOS DE LOS OTROS: ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE A PARTIR DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES
El título está, en parte, basado en un artículo de Patricia Porter aparecido en Day (ed.) 1986: “How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions”
-Formule, enumerándolos, los motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce transferencias lingüísticas.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de transferencias ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua.
-Establezca planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional.
-Intente una formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
-Determine una formulación provisional de una pregunta general de investigación
Nos preguntaremos cómo se caracterizan la adquisición de la lengua y las transferencias lingüísticas a partir de interacciones conversacionales.
-Procure formular las preguntas derivadas
¿Qué tipo de transferencias lingüísticas se producen en las interacciones conversacionales y cómo se demuestran?
¿Qué implicaciones tienen para la adquisición de la lengua?
¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 para ellos?
-Intente formular las hipótesis de manera adecuada
La realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 es beneficiosa para la adquisición de la lengua meta de los estudiantes, dados los procesos de transferencia que ocurren, pese a que a veces pueden darse casos de transferencia que impliquen errores de interferencia de la L1 del estudiante que tiene más competencia.
-Establezca una temporización hipotética del plan de investigación
(hipotetizo)
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero y Febrero de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
¿Qué os parece?
-Intente una formulación del título de la investigación
CÓMO LOS ESTUDIANTES APRENDEN LOS UNOS DE LOS OTROS: ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA EN UN CONTEXTO MULTILINGÜE A PARTIR DE INTERACCIONES CONVERSACIONALES
El título está, en parte, basado en un artículo de Patricia Porter aparecido en Day (ed.) 1986: “How learners talk to each other: Input and interaction in task-centered discussions”
-Formule, enumerándolos, los motivos que impulsan esta investigación
1. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales puede ser beneficiosa para la adquisición de la lengua meta.
2. Comprobar hasta qué punto la realización de interacciones conversacionales produce transferencias lingüísticas.
3. Comprobar qué efectos tienen las interacciones conversacionales en la adquisición de la lengua meta por parte de quien escucha.
4. Ver qué tipos de transferencias ocurren a partir de la interacción y en qué medida se dan cada una y hacen que se produzca la adquisición de lengua.
-Establezca planes de búsqueda bibliográfica y de lectura para conocer los antecedentes.
Durante las próximas semanas se deberán rastrear las revistas especializadas (Applied Linguistics, Language Learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, etc.) y actas de congresos y encuentros tales como los de ASELE o AESLA. El objetivo es encontrar estudios que traten el lenguaje de los HNNs entre ellos. Por lo demás, las bases teóricas se deberán sustentar algo más, con la lectura de más textos y estudios relacionados con la transferencia y la adquisición y con la competencia conversacional.
-Intente una formulación provisional de los objetivos
Ver qué ocurre cuando llevamos a clase, en este determinado contexto, un determinado tipo de actividades como son las que se basan en una interacción conversacional en relación con la ASL y la transferencia lingüística.
-Determine una formulación provisional de una pregunta general de investigación
Nos preguntaremos cómo se caracterizan la adquisición de la lengua y las transferencias lingüísticas a partir de interacciones conversacionales.
-Procure formular las preguntas derivadas
¿Qué tipo de transferencias lingüísticas se producen en las interacciones conversacionales y cómo se demuestran?
¿Qué implicaciones tienen para la adquisición de la lengua?
¿Qué beneficios implica la realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 para ellos?
-Intente formular las hipótesis de manera adecuada
La realización de interacciones conversacionales entre estudiantes con diferentes L1 es beneficiosa para la adquisición de la lengua meta de los estudiantes, dados los procesos de transferencia que ocurren, pese a que a veces pueden darse casos de transferencia que impliquen errores de interferencia de la L1 del estudiante que tiene más competencia.
-Establezca una temporización hipotética del plan de investigación
(hipotetizo)
Diciembre de 2008: lectura de bibliografía
Enero y Febrero de 2009: lectura de bibliografía y recogida de datos
Marzo, Abril y Mayo de 2009: análisis de los datos
Mayo y Junio de 2009: redacción de la investigación (que ya se ha ido haciendo antes). Revisión.
¿Qué os parece?
miércoles, 12 de noviembre de 2008
pensando por dónde hincar el diente
Propuesta de memoria
La investigación que quiero llevar a cabo versa sobre la relación que subyace entre las interacciones orales conversacionales y la transferencia lingüística en contextos en los que los estudiantes no comparten una L1. Mi intención es descubrir si las interacciones entre estudiantes, en actividades que propicien una negociación de significado y que no estén guiadas por el profesor de manera determinada.
En el contexto educativo en el que me muevo cada vez más tenemos alumnos de orígenes más diversos –por no decir en la enseñanza de ELE a inmigrantes-, aspecto que actualmente está llevando a realizar cursos específicos de estudiantes que compartan una L1. Mi intención es poder descubrir si esta es una opción válida de aprendizaje o si los grupos multiculturales son más eficaces para la adquisición de la lengua y para quien. A modo de ejemplo, presento mi actual grupo-clase, formado por una norteamericana, dos turcas, una húngara, un chino, un coreano y una danesa. Al no compartir una lengua en común, aunque todos más o menos dominan el inglés –al estudiante chino apenas lo habla pero sí lo conoce-, en las interacciones que mantienen entre ellos se producen transferencia lingüísticas que pueden ser tanto positivas como negativas. Un ejemplo: justamente hoy, en una interacción entre una chica turca y el estudiante chino la chica ha utilizado la palabra documentario desconocida por su interlocutor. Al preguntarle qué significaba esta palabra Merve, que así se llama la chica, se la ha explicado. ¿Es posible que su interlocutor haya aceptado el término como “español” y que posteriormente lo adquiera y lo utilice?
Una apreciación, la rae [fecha de consulta, 12 de noviembre de 2008] acepta el término, utilizado en América, pero solo en su primera acepción, no en la segunda, cuyo significado era el utilizado por la estudiante.
Veremos qué sale de todo ello, porque todavía me falta mucha bibliografía por leer para comprobar qué dicen otros investigadores.
La investigación que quiero llevar a cabo versa sobre la relación que subyace entre las interacciones orales conversacionales y la transferencia lingüística en contextos en los que los estudiantes no comparten una L1. Mi intención es descubrir si las interacciones entre estudiantes, en actividades que propicien una negociación de significado y que no estén guiadas por el profesor de manera determinada.
En el contexto educativo en el que me muevo cada vez más tenemos alumnos de orígenes más diversos –por no decir en la enseñanza de ELE a inmigrantes-, aspecto que actualmente está llevando a realizar cursos específicos de estudiantes que compartan una L1. Mi intención es poder descubrir si esta es una opción válida de aprendizaje o si los grupos multiculturales son más eficaces para la adquisición de la lengua y para quien. A modo de ejemplo, presento mi actual grupo-clase, formado por una norteamericana, dos turcas, una húngara, un chino, un coreano y una danesa. Al no compartir una lengua en común, aunque todos más o menos dominan el inglés –al estudiante chino apenas lo habla pero sí lo conoce-, en las interacciones que mantienen entre ellos se producen transferencia lingüísticas que pueden ser tanto positivas como negativas. Un ejemplo: justamente hoy, en una interacción entre una chica turca y el estudiante chino la chica ha utilizado la palabra documentario desconocida por su interlocutor. Al preguntarle qué significaba esta palabra Merve, que así se llama la chica, se la ha explicado. ¿Es posible que su interlocutor haya aceptado el término como “español” y que posteriormente lo adquiera y lo utilice?
Una apreciación, la rae [fecha de consulta, 12 de noviembre de 2008] acepta el término, utilizado en América, pero solo en su primera acepción, no en la segunda, cuyo significado era el utilizado por la estudiante.
Veremos qué sale de todo ello, porque todavía me falta mucha bibliografía por leer para comprobar qué dicen otros investigadores.
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