Decir "QUE?" cuando escuchaste perfectamente!

El mundo de las redes sociales cada vez es más sorprendente, o soy yo quien a estas horas todavía no se ha despertado y estoy un tanto catatónico. Pues bien, abro el facebook -que ya ha sido galardonado con la determinación del artículo, síntoma de que nos hace mucha compañía- y veo Decir "QUE?" cuando escuchaste perfectamente! queeeeeeeeee? Hazte fan. Increíble. no tengo palabras. ¿¿¿Quééééé??? Pues sí. No es más que la visualización de que mi investigación tiene un soporte social más fuerte de lo que me esperaba. ¡Qué curioso! Un tema cercano al de mi memoria de investigación en facebook. Me parece fantástico. Ahora bien, quien lea esta entrada que redacto en estos momentos que lo tenga claro. El nivel de friquismo que comporta estudiar alguna cosa en un mundo tan saturado de nueva información es tan aberrante que no puedo dejar de decir que yo mismo me sorprendo del nivel de detalle al cual se tiene que llegar para hacer un trabajo final de máster, pero... es lo que hay. Tengo que decir que yo he estudiado esta expresión -¿qué?- junto con otras que tienen el mismo valor -¿cómo?, ¿qué dices?, repetición de la palabra o de la expresión, junto, o no a la partícula interrogativa, etc.- en un contexto de aprendizaje de español como lengua extranjera, por lo que el nivel de detalle es más puntilloso todavía.

A decir verdad, he hablado muy poquito en esta bitácora de la investigación que pretende, porque todavía no está sellada, culminar el máster en ELE que me ha ocupado los dos últimos años de mi vida. ¿Pero cómo? Pues sí. Ahora, después de ver la aceptación social del uso de esta maravillosa expresión, no tengo más que escribir algunas líneas sobre ello, aunque bien es verdad que mi estudio se aparta un poquito en cuanto a su leitmotiv y, sobre todo, en cuanto a esta expresión de la que más de 170000 personas son fans.

Pero todo esto es igual. Lo importante es que ha sido increíble de buena mañana hacerme fan de esta expresión tan fantástica y que me han dado ganas de decir lo que o pienso sobre ella; aunque sea un lenguaje un tanto académico y de lingüista que no tiene nada mejor que hacer en un agosto tan caluroso en BCN, aquí va una pequeña explicación sobre el término que tenemos entre manos:

El contexto discursivo en el que se enmarca el uso de esta expresión es el de la negociación del significado. El concepto de negociación tiene relación con teorías de construcción del discurso -el discurso se hace a sí mismo a medida que se va creando- y viene a decirnos que nosotros tenemos una tendencia al uso de determinadas expresiones en función de las expresiones que nuestro interlocutor ha realizado anteriormente. A partir de esta hipótesis de trabajo, debemos entender que hay momentos discursivos en los que se producen malentendidos o que, simplemente, las espectativas de uno de los interlocutores no concuerdan con el tunro de habla anterior que su interactuante acaba de expresar: hay una incomprensión.

El uso de la expresión ¿qué? en el contexto comunicativo que proponen nuestro amigos creadores de la red social se puede entender de dos maneras: por un lado, falta de comprensión del turno de habla inmediatamente anterior a la expresión, por lo que el halante emitiría una señal de incomprensión y pediría una aclaración del turno de habla inmediatamente anterior. Ahora bien, si se ha escuchado perfectamente esta expresión nos está llevando al terreno de las peticiones de comprobación, es decir, no me creo lo que has dicho, por lo que expreso mi sorpresa, y me gustaría que me lo volvieras a repetir, que me lo corroboraras. En todo caso, el uso de una entonación ascendente más marcada daría a entender esta segunda función comunicativa de la expresión. Realmente la diferencia entre las dos maneras de comprender la expresión es mínima. No entiendo vs. sí entiendo pero no me lo creo, no puede ser. Por lo tanto, la comprobación surgiría de la clarificación, que se puede entender como el significado del cual surge el segundo.

Ellis (1994), en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas, clasifica esta expresión, junto al tan o más maravilloso ¿eh?, como la expresión convencional para pedir una aclaración. Sin embargo, tenemos muchos más recursos lingüísticos que cumplen con la misma función, aunque tal vez se diferencian por cuestiones enfáticas y de necesidad expresiva o de comprensión. Por ejemplo, la repetición de la palabra o de la expresión -a la cual se le puede añadir una partícula interrogativa- total o parcialmente o el uso de otras partículas interrogativas en funión del grado de incoprensión: 0 implica necesariamente el uso de ¿qué? ¿eh? o ¿cómo?, pero si hablamos de alguien y no hemos entendido el nombre siempre se puede utilizar ¿quién?.

Como se ha podido comprobar lo mío es el aprendizaje de Español como Lengua Extranjera, por lo que he tenido que centrarme en este ámbito lingüístico, pero seguro que en el entorno del análisis del discurso existen muchísimas aprortaciones al respecto que seguro que son más interesantes que mis pingües palabras. Soy todo oídos


Bibliografía:

Doughty, C. (2000): "La negociación del enterno lingüístico de la L2", en Muñoz, C. (ed.), Segundas lenguas. Adquisición en el aula, Barcelona, Ariel.
Ellis, R. (1994): The study of Second Language Acquisition, Oxford, OUP.
Rodríguez, K.J. y Schlangen, D.(en línea): Form, Intonation and Function of Clarication Requests
in German task-oriented spoken dialogues
Tusón, A. y Calsamiglia, H. (2008): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Barcelona, Ariel.

"Dialogar con niños estimula más su desarrollo que leerles un cuento"

Este es el título del artículo publicado en La Vanguardia, a raíz de la última investigación de Frederick Zimmerman, un trabajo que, además de centrarse en qué aspectos procedimentales ayudan más al desarrollo cognitivo del niño, se cuestiona cuáles son los procesos que envuelven el desarrollo y aprendizaje del lenguaje.

Es interesante destacar el énfasis en la interacción como herramienta para el desarrollo del lenguaje. Tal y como se comenta, Zimmerman está más cercano a postulados que interpretan la adquisición de la lengua a partir del proceso de "ensayo y error", según el cual el niño propondría una serie de propuestas lingüísticas ante las cuales distinguiría entre las más eficaces para la comunicación a partir de sus propias equivocaciones.

Puede leerse más en:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/news/fullstory_86278.html

y ya puestos... un poquito de investigación

¡Pues parece que el trabajo de la memoria de acerca al final! Al menos eso espero.

Ya no me acuerdo de lo que había escrito aquí sobre mis lecturas, buscando ideas en una bibliografía densa y espesa. Pues bien, datos recogidos, análisis realizado y lecturas completadas a falta de una redacción del marco teórico en el que contextualizar el estudio.

Decisiones ya tomadas: estudio de las peticiones de clarificación como fenómeno que se circunscribe a las modificaciones interaccionales subyacentes en aquellos aspectos discursivos llamados negociación del significado.

El tipo de actividad escogida para la recogida de datos: las interacciones conversacionales que tienen como objetivo la activación de conocimientos previos o, la introducción de los alumnos en el ambiente de clase; es decir, aquellas interacciones que no buscan la solución de un problema planteado por la tarea, que no tienen como objetivo el logro de una meta definida, sino que son como la antesala de la maquinaria de guerra que propone la unidad didáctica como herramienta para conseguir el conocimiento. Ello no quiere decir que no sean importantes, tienen su función y ya está.

A los datos, recogidos, se les aplica baño y masaje -escucha atenta, selección de los pasajes y transcripción minuciosa. Se les extirpa el fenómeno discursivo en cuestión y se anejan cual apéndice sintomático de una vida anterior.

Entonces es cuando todas aquellas ideas previas que tenías en la cabeza surgen a la luz, aseveradas o refutadas por los datos. Preguntas previas que, intuitivas o no, tenían que llevar, a partir de una metodología de trabajo investigativo, a respuestas que aportaran sentido al trabajo que se estaba haciendo.

Redactado, título portada e índice; cerecita en almíbar en la cima y... pastel al canto (que no significa que el trabajo sea un 'pastel', sino que es todo un regalo a la gestación; vaya, que yo siempre he considerado que deberíamos felicitar a nuestras madres por nuestros cumpleaños, que son ellas las que sufrieron; ¿o no será que lo que celebramos es que todavía estamos vivos?

¡qué más da!

Y tú... ¿de quién eres?

¿cognitivista o interaccionista? ¿mentalista o socioculturalista/ecologista? O las dos cosas, claro.

¿Qué modelo teórico sobre el fenómeno de aprendizaje de lenguas os parece más significativo: el que nos propone como un ente con una serie de herramientas cognitivas que nos permiten desarrollar el lenguaje en nosotros mismos o el que nos propone como un organismo cuya adquisición de la lengua está fundamentada en la interrelación con los demás y con el mundo que nos envuelve?

¿Qué es más importante: nuestro cacumen o el entorno/contexto en que nos movemos?

¿Alguien se apunta a esta discusión?

Andamiajes, ecologistas y otras vicisitudes

En plena efervescencia sobre los procesos de construcción de la memoria de investigación del máster en el que me veo enfrascado, quisiera hacer un alto en el camino y reflexionar un poquito acerca de algunos conceptos que parece ser que cada vez adoptan más importancia en el mundo del aprendizaje de lenguas.

Desde hace unas semanas estoy dándole vueltas a una manera de entender la lengua más que interesante: la ecología lingüística. Ya desde los años 50 y, sobre todo a partir de la obra de Heugen (1972), The ecology of language, se empezó a entender los fenómenos lingúísticos desde una ótpica que interrelaciona el ambiente en el que sitúa un hablante con el hablante y su capacidad lingüística en cuestión. La idea de 'ecología', cuyos orígenes la entienden como la interrelación entre un organismo y el ambiente que lo rodea, desde hace unos años ha tenido un especial relevancia, a partir de, por ejemplo, la publicación de Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives (Kramsch, C. (ed.) 2002) o The ecology and semiotics of language learning. A sociocultural perspective (Van Lier, 2004). Lo más interesante de todo esto es que la perspectiva ecológica en la enseñanza de lenguas viene dada, como decíamos, por una interrelación entre contexto y aprendiente, aunando, de esta manera, la dicotomía entre interaccionistas y cognitivistas (por cierto, que tal dicotomía no son polos opuestos, sino un continuum en el que se sitúan las propuestas teóricas sobre la adquisición que han ido apareciendo a lo largo de los últimos años: Hipótesis del Input Comprensible, Hipótesis de la Interacción, Hipótesis del 'noticing' -darse cuenta- y muchas otras).

Ahora bien, lo más interesante de todo esto es que las propuestas ecológicas sobre aprendizaje de lenguas tienen una muy estrecha relación las ideas que, en su día, propuso Vygotsky para entender las conductas humanas. Según los segidores del psicólogo -creo que ruso- el conocimiento lingüístico surgía en los individuos a partir de la construcción de significado en unn proceso de negociación del mismo, lo que se entiende por proceso de 'andamiaje'.

Creo que hay mucho que discutir en todo esto. Nosotros, como organismos que somos, estamos en conínua interrelación con todo lo que nos envuelve y está claro que el famoso refrán "dime con quien andas y te diré quien eres" explicita de manera popular la idea de interrelación entre organismo y contexto. A raíz de todo esto, podríamos decir "dime con quien hablas y te diré qué dices" (esta mañana me ha llegado la información de una publicación que reza de manera muy similar: Dime cómo ironizas y te diré quien eres. Una aproximación pragmática a la ironía, de Ruiz, L. A.; Padilla, X (eds.); sin duda un libro sugerente y atractivo).

Por otra parte, la afirmación de que nosotros no nos hacemos, sino que nos hacen, en cierta medida tiene su justificación en el aprendizaje de lenguas, al menos en contextos formales. El contexto de centro en el que sitúe el aprendizaje, el aula, los compañeros, el ambiente, etc. determinarán extremadamente el fenómeno de la adquisición. es por esta razón que, en cuestiones investigativas, se debería abordar el trabajo desde un punto de vista cualitativo y etnometodológico. El análisis de cualquier tipo de datos no debe extrapolarse fuera de contexto ni realizarse de manera experimental en laboratorios, tal y como se ha realizado en muchas ocasiones para comprobar diversas hipótesis sobre la adquisición de segundas lenguas.

Ahora bien, ¿se puede comprobar en la producción de nuestros estudiantes cómo llevar a cabo procesos de construcción de conocimiento desde un punto de vista sociocultural? Desde mi punto de vista, el problema radica en la tipología de tarea en la que estén enfrascados. Está claro que una actividad tipo drill, por ejemplo, no permite ningún tipo de negociación. Lo que pasa es que en el conocimiento en la vida real (adquisición de la lengua materna por parte de los niños y de segundas lenguas en un ambiente naturalístico) sí que se establece una determianda conducta que se entiende por sociocultural, sin embargo, me da la sensación de que materiales y, sobre todo, los profesores que son los llevan al aula tal material y deciden, en última instancia, cómo se desarrollará el proceso de enseñanza/aprendizaje, tienen sobre sus hombros el peso del contexto institucional: el aula. Un espacio formal de aprendizaje que en cierta medida puede parecerse al ambiente natural, pero que no lo es. Tal vez, el objetivo esté en que debería acercarse lo máximo posible respetando, sin embargo, la formalidad existente.

En cuanto al proceso investigativo, llevar a cabo un proceso reflexivo, de carácter fenomenológico y activo, debe llevarnos a la posibilidad de comprender mejor lós procesos de enseñanza/aprendizaje en los que nos vemos envueltos.

El aula como espacio de investigación y reflexión.

Anna Camps (coord.)
El aula como espacio de investigación y reflexión
Investigaciones en didáctica de la lengua
Graó, Barcelona, 2001





La editorial Graó es especialista en darnos buenos libros, manuales que por lo normal adquieren gran relevancia para estudios posteriores. Hechos por lo mejores especialistas de nuestro territorio, los documentos que propone en sus ediciones son citados, trabajados y estudiados por cumplir unas máximas de calidad. En el caso que nos atañe, es difícil encontrar un manual que recoja estudios relacionados con la didáctica de la lengua que tengan una relevancia como estos. Los investigadores, en su mayoría relacionados con la Universitat de Barcelona o con la Universitat Autònoma de Barcelona muestran un afán por ser pioneros en la investigación en el aula, aspecto que en los últimos años está teniendo una gran importancia.

A este respecto, la unión entre teoría y práctica subyace como una de las ideas más significantes que podemos extraer de este compendio de estudios. En cierto modo, esta es una de las lecciones que toda persona relacionada con la didáctica debería tener en cuenta: tal y como observamos en muchos de los estudios del compendio, los investigadores son los propios profesores, adoptando una visión cualitativa de la investigación, por lo que no está de más reflexionar sobre el papel del profesor en el aula, un rol que adquiere gran importancia en su vertiente reflexiva. Según los parámetros de los estudios cualitativos, en especial el de investigación en acción, el profesor puede, y debe, llevar a cabo un proceso reflexivo con la intención de mejorar en su actuación docente, es decir, al partir de la base de que nuestra actuación en clase puede ser motivo de cuestionamiento, tanto para lo bueno como para lo malo, un proceso indagatorio nos puede llevar a ver qué fenómenos son susceptibles de calificar como óptimos en función de nuestros objetivos docente, marcados comúnmente por el currículo de centro, y qué fenómenos son dignos de mejorarse en tanto en cuanto no cumplen con unas expectativas preestablecidas. Este ha de ser y es el objeto de la didáctica de la lengua (2001:8).

Esta es la idea fundamental en la que se sustentan todos los trabajos que forman El aula como espacio de investigación y reflexión. Sin embargo, es preciso ahondar un poquito más en la relación entre práctica y teoría para llevar a cabo una comprensión más adecuada de los motivos por los cuales se opta por este tipo de investigación. A tales efectos, las reflexiones que en la introducción nos ofrece la Dra. Camps son paradigmáticas y nos convencen sobre la utilidad del método investigativo. En esta, se ofrece una caracterización de la reflexión en la acción, siguiendo las premisas de Schön (1987) Dewey (1933) y Griffiths y Tann (1992). Según estos últimos autores, el proceso de reflexión se establece en dos bloques diferenciados -según el momento, durante o después de la acción-, que, a su vez, se distinguen en varios subniveles: para el primer bloque, entre el grado de inmediatez de la reflexión respecto a la práctica y, para el segundo, se conforman tres niveles de reflexión que se caracterizan por la interpersonalidad y colectividad en el tratamiento de la práctica, es decir, la posterioridad de la reflexión sale del aula para instalarse en el terreno del colectivo de la enseñanza. Nos referimos a niveles que implican (3) una reflexión un distanciamiento proclive a la modificación de planes de enseñanza, (4) una observar analizar y evaluar la información para dar validez y fiabilidad a la investigación y (5) una revisión de teorías previas hacia “una lectura crítica de las teorías subyacentes a la actuación” (2001:12).

Así, situamos la investigación dentro de un proceso de reflexión. Sin embargo, estos aspectos deben ir sustentados por una serie de marcos teóricos que permitan al investigador interpretar la práctica docente. Hay que partir de la base de que toda práctica ya se sustenta en parámetros teóricos previos; partiendo de esta idea, Camps reflexiona sobre el objeto de investigación: según la autora esta ha de llevarnos a “una teorización que permita comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseñanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman” (2001:14). Esta teorización debe orientarse hacia la práctica, ya que implica una motivación de transformación de la misma, además de poder tener en sí misma motivos que la fundamenten.

Muchas veces es tan importante llevar a cabo un proceso de indagación sobre los valores teóricos que subyacen de la investigación en didáctica como sobre las diferentes modalidades que podemos adoptar para la realización de la misma. Es por este motivo que la autora nos ofrece un esbozo de los principales modos que adoptan losa estudios de didáctica de la lengua. Hay que tener en cuenta, no obstante que la didáctica se sustenta en otras ramas de conocimiento tales como la psicología o la pedagogía, y que muchas de estas modalidades investigativas surgirán de estas especialidades. En relación con esto, hay que destacar que la gran mayoría de estudios que componen el manual parten de metodologías relacionadas con las ciencias sociales, dado el valor interpretativo de las mismas, fundamentadas en la comprensión e interpretación de “realidades globales complejas y dinámicas” (2001:15). Nos estaríamos acercando, por lo tanto, a parámetros de orden cualitativo, una catalogación que se presta a menudo a insuficiencias, tal y como se expone en esta introducción.

En cualquier caso, se justifica continuamente el punto de vista cualitativo en la investigación en didáctica de la lengua debido a la exigencia de comprender y, sobre todo, actuar en la práctica, tal y como se ha señalado anteriormente. Bajo este marco teórico se encuadran los estudios que conforman el manual, los cuales comparten una serie de características tales como que parten de situaciones naturales –y no experimentales- de enseñanza, utilizan una gran diversidad de materiales para la captación de datos o que tienen un marco académico de trasfondo que incita al estudio en cuestión. Por otro lado, tenemos ante nosotros una serie de investigaciones de la más variada índole: diferentes situaciones, niveles educativos, habilidades lingüísticas tratadas, etc.

En primer lugar, Marta Millán, nos acerca a la investigación de la composición escrita a partir de los contextos en los que se produce. Se pregunta cómo inciden los contextos del emisor y de recepción en el contexto de producción –objeto central de la investigación- y en el texto como conjunto y qué voces aparecen en el diálogo para la construcción del discurso escrito, dadas tres situaciones distintas de escritura. El contexto en el que sitúa es el de una escuela de 6º de primaria, quienes elaborarán textos explicativos para diferentes receptores.

La investigación de Oriol Guasch se centra en el lugar que ocupa la L1 en el aprendizaje de la L2 a partir de las interacciones orales que realizan los estudiantes en un proceso de escritura colaborativa. El contexto educativo -una clase de lengua catalana cuyos alumnos algunos tienen el español como lengua materna y otros el propio catalán como L1, agrupados en grupos en los que predominan español o catalán o grupos mixtos-, indaga en el uso de la primera en las interacciones que se producen en la escritura colaborativa e hipotetiza que los cambios de lengua no serán aleatorios y que la tendencia a utilizar una u otra lengua tendrá relación con el marco sociolingüístico en el que se sitúa la clase y las exigencias de la propia composición del texto escrito.

Continuando con investigaciones relacionadas con la escritura, Teresa Ribas nos acerca a la relación entre el proceso de composición del texto y la evaluación formativa. Desde un punto de vista teórico, la evaluación formativa se puede entender como un proceso de regulación y de comunicación y como un instrumento para la diversificación de la enseñanza y para la autorregulación. Así pues, esta formará parte del mismo proceso de escritura que llevará a cabo una regulación y autorregulación metacognitiva por parte del propio escritor. El estudio, basado en la composición de textos por parte de tres grupos de estudiantes, nos muestra que las herramientas se utilizan en los procesos de composición y de evaluación-revisión del texto escrito serán fundamentales para entender el propio proceso de composición.

Basándose en la investigación en acción, Cristina Escobar desarrolla una experiencia didáctica para dar el valor que indican los currículos de centro a la interacción oral y que, en muchas ocasiones no se explicita en el aula. Para ello, hace uso del portafolio oral, compilación de las grabaciones de las interacciones que los alumnos consideren más adecuadas desde el punto de vista de su formación. Su estudio nos permite ver el alcance que tiene la incorporación del portafolio oral al aula de lenguas extranjeras.

Continuando con el estudio de la lengua oral, Montserrat Vilà investiga la enseñanza y aprendizaje del discurso oral formal en el aula de primera lengua. Parte del estudio de la secuencia didáctica como proceso con el objetivo de “comprender los mecanismos a través de os cuales la enseñanza puede ayudar a los alumnos y a las alumnas a progresar en el dominio del discurso oral formal” (2001:90). Los informantes, estudiantes de primer curso de magisterio, llevarán a cabo una serie de tareas con el objetivo final de realizar una exposición oral formal; no obstante, la focalización del estudio reside en el proceso con el cual se llegará a este objetivo final, partiendo de unas preguntas de investigación que indagan en los objetivos y los contenidos de aprendizaje al final de la secuencia, los formatos que adopta la actividad conjunta –en las actividades previas- que promuevan una participación activa de todos los estudiantes y el papel de la interacción entre los protagonistas de la enseñanza (alumnos, alumnas y profesor).

Uno de los campos que han causado más sorpresa en quien escribe es el de la educación infantil, contexto en el que sitúa el estudio de J. Lino Barrio Valencia. La adquisición de la lengua en las aulas de niños se relaciona con valores afectivos y sociomorales del aprendizaje, a partir de lo que el niño siente, hace, conoce, dice y valora. Su estudio se basa en la observación de las situaciones en las que la profesora presta atención al lenguaje de los niños, el establecimiento de pautas comunicativas como marco para la interacción, el estudio de los contextos y situaciones en que se da esta interacción y cómo estos influyen en la educación sociomoral y afectiva, todo ello a partir de varias actividades de lengua oral.

Continuando en el contexto de la educación infantil, Bigas y otras se interesan por “el estudio de la actividad metalingüística en los primeros niveles de enseñanza del lenguaje escrito” y la posibilidad que este marco establece para el desarrollo de la interacción social. Según las autoras, este tipo de actividad, la metalingüística, es útil par el aprendizaje de saberes lingüísticos y su consolidación, ya que ayuda a los alumnos a crear un conocimiento lingüístico. Para ello, el papel de la profesora será fundamental, al incitar a la reflexión sobre los contenidos lingüísticos, a partir de unas interacciones que, al menos en este estudio, siguen una pauta. Una observación que no tiene relación con el estudio pero que, a los ojos de quien escribe estas líneas, parece relevante: las autoras explicitan que el estudio no puede ser generalizable, al ser un estudio con un corpus de datos extraídos en un contexto natural.

Otro aspecto que se tiene en cuenta en esta compilación de estudios es la evolución de las capacidades cognitivas y metacognitivas sobre la lectura en niños y niñas de educación infantil, foco del estudio de Maria Soliva. El estudio, en su esencia experimental, parte de las ideas de Chauveau et al. (1993), según las cuales los niños, ante un texto acompañado de una imagen, se centran más en la imagen, tienen más predisposición a tener en cuenta las características cuantitativas de los textos, aunque también se preocupa por sus aspectos cualitativos. Así, el estudio marca una línea evolutiva en el aprendizaje de la lectura.

Los dos siguientes trabajos, el de Camps y otros y el de Gema Notario, se centran en la adquisición de conceptos gramaticales por parte de estudiantes de secundaria, en concreto en los pronombres personales por un lado y, por el otro, más concretamente en el sujeto. El pronombre personal es una clase de palabras que encierra ciertas dificultadas en la construcción de un saber gramatical coherente por parte de los alumnos, dado que este es de naturaleza y origen diversos. La intención de la investigación radica en la indagación sobre las representaciones que tienen los alumnos a lo largo de un tiempo determinado y que tienen un valor de conocimiento previo en situaciones posteriores.

Por su parte, la investigación de Gema Notario aborda la concepción de la idea de sujeto por parte de alumnos de secundaria. Se comprueba cómo los conocimientos previos que tienen los alumnos influyen directamente en la concepción del sujeto, y cómo estas representaciones previas pueden ser un obstáculo para la apropiación de una nueva idea del concepto en cuestión. En el artículo se da luz sobre “las características gramaticales que poseen los alumnos, la naturaleza de los mismos y la relación que se establece entre los diferentes tipos de conocimiento gramatical” (2001:182).

Centrado en el pensamiento del profesor, el grupo encabezado por Cristina Ballesteros, aborda la cuestión de las creencias de un grupo de docentes de lengua ante la Reforma educativa que supuso la implantación de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Se analizan la relación entre creencias de los profesores y su propia actuación y las diferencias de concepto que los profesores, según vengan de primaria o secundaria, tienen de las “nuevas” propuestas metodológicas.

Por último, un estudio relacionado con los libros de texto, que requieren también un espacio en este libro. La investigación, de Montserrat Ferrer, se centra en observar de qué manera las últimas investigaciones de las ciencias del lenguaje se incorporan a los manuales. Se analizan varios manuales de lengua castellana a la luz de la nueva concepción de la lengua no como sistema de reglas que se deben aprender, sino como herramienta de uso, desde la óptica de la pragmática y, por otro lado, cómo se integra la gramática en estos manuales. Se propone un ejemplo que nos sirve para comprobar las dificultades que, en el momento de publicación de este libro, el año 2001, las editoriales todavía no han adaptado sus publicaciones a la nueva idea de lengua que establecen los currículos.

Las breves referencias a las investigaciones que conforman El aula como espacio de investigación y reflexión no son más que un mero conjunto de puntualizaciones que tiene como objetivo fundamental permitir al lector de estas líneas ir más rápidamente hacia la referencia que más le interese. Sin embargo, la lectura global de todo el libro, nos permite observar diferentes estudios que se han centrado en una dinámica cualitativa, por lo que es de especial interés poder apreciar esta conducta procedimental por parte de futuros investigadores. El formato, la manera de proceder o, simplemente, la manera cómo está estructurada la información nos dan pistas sobre cómo poder articular un estudio de estas características, por lo que nunca estaría de más echarle una ojeada a los trabajos aquí reseñados.

Sin duda, es una lectura interesante en su conjunto, aunque los temas tratados no sean del interés explícito y actual del lector en cuestión.