Input for Instructed L2 Learners

Anna Niżegorodcew
Input for Instructed L2 Learners
The Relevance of the Relevance

Multilingual Matters, Clevedon, 2007

Una de las mayores preocupaciones que tenemos los docentes de lenguas extranjeras o segundas lenguas es la necesidad de buscar la forma más óptima para que nuestros estudiantes adquieran la lengua meta. La multitud de teorías sobre la adquisición, a veces incluso contradictorias, han intentado explicar con menor o mayor éxito, las circunstancias que hacer que el alumno adquiera la lengua, centrándose en los diferentes aspectos que componen la actividad de aprendizaje de una lengua, pero sobre todo, dos aspectos han tenido una importancia más relevante: el input que reciben y la necesidad de una producción que subyace del uso de la lengua meta. Precisamente es a partir del primer aspecto que destacábamos, el input, que la profesora de la Uniwersytet Jagielloński de Cracovia, Anna Niżegorodcew, nos ofrece este pequeño, pero interesante, libro.

Editado en 2007, Input for Instructed L2 Learners intenta, con éxito, teorizar sobre las características que del input que reciben los estudiantes de inglés como lengua extranjera en la enseñanza secundaria de Polonia en relación a la Teoría de la Relevancia (Sperber & Wilson, 1986/1995), una teoría según la cual los mensajes que recibe el receptor deben entenderse dentro de una relevancia óptima desde el punto de vista pragmático. En un proceso de comunicación, el hablante realiza una producción ostensivo (el hablante tiene algo que comunicar) e inferencial (proceso por el que el receptor deriva su significado). Para que la relevancia del mensaje sea la óptima, el input debe producir un efecto contextual suficiente para que el oyente comprenda la intención expresada a partir de las asunciones contextuales que provienen de su conocimiento presente (2007:12).

La teoría que aquí puntualizamos, y que se puede ampliar en el enlace que se ofrece, se aplica a la producción lingüística del profesor en el aula de lenguas extranjeras. Por este motivo, en el primer capítulo del libro, la autora nos propone un resumen de las teorías más significativas en cuanto a la adquisición de segundas lenguas, cuya influencia en los métodos de enseñanza actuales son más que palpables.

Así pues, en primer lugar nos encontramos con referencias a las teorías más importantes en relación al input desde varios puntos de vista: desde la óptica de la Adquisición de Segundas Lenguas, la Hipótesis del Input Comprensible de Krashen, la Hipótesis de la Interacción de Long o la Hipótesis del Output Comprensible de Swain, además de una explicación más en profundidad del modelo “integrado” que propone Susan Gass y del modelo que Rod Ellis propuso en 1990: la Teoría Integrada del Aprendizaje en Instrucción, al que también acompaña la aproximación al enfoque en la forma (focus-on-form). Otra teoría que también se anota es las de Schmidt (Noticing Hypotesis), según la cual el input puede ser ostensible si es sobresaliente y si ocurre con la suficiente frecuencia. A todo ello, se debe sumar la explicitación de la crítica que hace Carroll a la cuestión del input, autora que afirma que lo que se denomina el análisis estándar de la cuestión del input no es interpretable en la ausencia de teorías relevantes de representación mental, percepción de habla, análisis sintáctico del lenguaje y aprendizaje del lenguaje. Para Carroll, las teorías anteriores serían “pre-teoréticas” (2007:9). Por último, también se incluyen aproximaciones al papel del input en lengua meta desde el punto de vista de la sociolingüística.

Sin embargo, los conceptos más desarrollados y, a la postre, más importantes para el desarrollo del estudio posterior son los que tienen relación con la Teoría de la Relavancia. Antes comentábamos que Sperber & Wilson profundizaron en diversos aspectos pragmáticos, como pueden ser la inferencia o la ostensividad, para proponer sus hipótesis, sin embargo, los autores proponen una teoría pensada para la comunicación en L1. No obstante, no tenemos ningún motivo por el que pensar que esta teoría no se puede llevar a ningún ámbito de la comunicación, por lo que Niżegorodcew plantea que puede ser igualmente válida para el input que el aprendiente de L2 recibe en el aula. La autora considera, sin embargo, que existen dos obstáculos que pueden imposibilitar la interpretación automática de las producciones en L2, sobre todo las producidas por los profesores(1): un incompleto conocimiento del código y una irrelevancia semántica en la interpretación de las producciones. Posteriormente, observaremos cómo aparecen(2).

De todas maneras, la producción lingüística del docente, un caudal de input importantísimo para el estudiante, se trata desde el punto de vista del análisis del discurso, por lo que observaremos qué características tiene el papel del input instructivo, desde el punto de vista del profesor, e insertado dentro del análisis del discurso.

El contexto específico en el que se enmarca la investigación, enseñanza de inglés como lengua extranjera en Polonia por parte de profesores no nativos, es importante, puesto que no será lo mismo el input que reciba de un nativo que de un no-nativo; además, el hecho de que la lengua de comunicación habitual fuera del aula sea la materna, condiciona sin duda el la producción lingüística de los propios estudiantes que, en actividades de carácter comunicativo serán productores de input para sus compañeros. Esta apreciación es necesaria para entender el trabajo realizado en este estudio, ya que las implicaciones y usos de la L1 en el aula tendrán mucha importancia en el momento de valorar el input las características del input recibido por parte de los estudiantes. Por este motivo el segundo y tercer capítulo del libro se dedican a contextualizar el discurso del profesor en relación al contexto educativo en el que se sitúa y a desarrollar una explicación sobre las características del discurso en el aula.

La perspectiva comunicativa de la enseñanza de lenguas hizo cambiar el papel del profesor, al pasar de centro de atención y portador de conocimientos a ser un guía y facilitador en el aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Este cambio de perspectiva, basado fundamentalmente en el trabajo de profesores nativos en la enseñanza de lenguas en el país donde se habla la misma, se tiene que matizar al proyectarse en una clase de lengua extranjera obligatoria en los currículos de secundaria. El hecho de que todos los participantes del proceso de aprendizaje (profesor y alumnos) compartan la lengua materna hace que el uso de la lengua meta tenga matizaciones con respecto su uso. Como se demuestra en el estudio, pese a que la lengua meta esté constantemente presente en el aula, la primera lengua de los participantes tiende a utilizarse en muchos momentos como recurso metalingüístico o, simplemente, como facilitador de conocimientos semánticos (traducción de vocabulario), supliendo así las carencias de la L2 en las cuestiones de relevancia que indicábamos anteriormente. Por otro lado, es necesario hacer hincapié en las producciones lingüísticas que focalizan la atención en la forma o en el significado del discurso del aprendiente en relación al uso de la L1 y, además, a la relevancia de posibles conversaciones alumno-profesor en las cuales el profesor, con voluntad comunicativa, facilite la producción de lengua en tanto en cuanto solo se fija en los contenidos formales, no escuchando, pues, al propio alumno-interlocutor. A este respecto, una de los aspectos que más destacan en Input for Instructed L2 Learners, es la constante reflexión sobre el papel de la corrección por parte del profesor, uno de los principales focos de input del docente. ¿Debemos corregir todos los errores que hacen los alumnos en sus producciones lingüísticas? ¿Es adecuado cortar el caudal de lengua que producen para proporcionar una apreciación gramatical que luego, tal vez no recordará? La cuestión de la corrección como datos lingüísticos secundarios es ampliamente tratada en el capítulo cinco, en cual está basado en el análisis de la producción lingüística de los docentes a la luz de la Teoría de la Relevancia.

Es de destacar que los datos que se analizan son datos recogidos por varios trabajos de investigación realizados por estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Jagellonian de Cracovia (véase enlace anterior), tutelados por la misma Anna Niżegorodcew a lo largo de más de dos décadas. Las investigaciones, que se exponen extensamente en todo el cuarto capítulo de la obra, tuvieron la intención de analizar la producción lingüística de varios profesores de secundaria (Inglés como Lengua Extranjera) desde diversos puntos de vista(3).

Los trabajos de los que se extraen los datos para la investigación de Niżegorodcew tienen valor en sí mismos y son ciertamente interesantes por los resultados que dan. Por ejemplo, en estudio de Anna Przebinda, demuestra que los role-play, tienen más éxito en la capacidad que otorgan a los estudiantes para llevar a cabo producciones lingüísticas en L2, ya que existe una tendencia al uso de la L1 en las discusiones(4), debido al hecho de que compartan la lengua materna. Sin embargo, el objeto de Niżegorodcew es relacionar estas producciones lingüísticas de los profesores con la Teoría de la Relevancia, aspecto que ocupa la parte central del libro, el capítulo cinco.

El input instructivo ha sido fuente de numerosos trabajos investigativos, debido a su importancia como fuente de lengua meta para nuestros estudiantes. El discurso del profesor es, a menudo, controvertido, sobre todo en cuanto a la proporción de input negativo (datos lingüísticos correctivos). Partiendo de la base de que la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos monolingües conlleva problemas tales como la dicotomía entre precisión y fluidez, comunicación real o simulada y uso de la L1 o la L2 (2007:93), la teoría de la relevancia adquiere una dimensión especial. En relación a la primera problemática, desde la perspectiva comunicativa de incita a que los alumnos tengan las máximas posibilidades de producir en la lengua meta, pero como argumentábamos anteriormente, el uso de la L1, en ocasiones, se hace evidente. Por lo tanto, el input instructivo, que debería tener como objetivo primordial la facilitación del proceso de aprendizaje de la lengua meta, se convierte en un instrumento necesario como modelo de práctica al uso. En este sentido podemos relacionar esta necesidad ejemplar con la atención al significado necesaria hacia la producción del aprendiente, sin dejar de lado la atención a la forma necesaria para una producción lingüística correcta. La autora hace presta especial atención a esta dicotomía y argumenta, con ejemplos, que los profesores con menos experiencia tienden a pensar que las actividades en las que tiene más peso la práctica de la lengua desde la óptica comunicativa (léase fluidez) no se deben prestar a corrección. La opinión de Niżegorodcew es un tanto contraria a esta idea, puesto que eleva la corrección a input instructivo necesario para un aprendizaje adecuado de la lengua, aunque tampoco está a favor de una corrección instantánea del error en la producción Pese a ello, no se aportan soluciones concretas, tal vez por no ser de la incumbencia de este estudio. En todo caso, la relevancia de la corrección estará ligada a las expectativas de los alumnos, quienes en función de su idea de corrección, esperarán una acción determinada.

La enseñanza explícita de la lengua tiene, fundamentalmente, la función de presentar conocimientos metalingüísticos que ayuden a mejorar la comprensión del sistema lingüístico subyacente en el lenguaje que los alumnos intentan adquirir. En relación con la Teoría de la Relevancia, las presentaciones explícitas de datos lingüísticos tienden, en este contexto determinado de aprendizaje, a traducirse o, al menos, a entenderse en relación a la L1 de los aprendientes. Curiosamente, el papel de la L1 como datos lingüísticos relevantes adquiere un papel esencial en las actividades comunicativas. Los ejemplos que proporciona la autora para analizar este papel primordial nos dan cuenta de la cantidad de apariciones que tiene la lengua materna, ya que, en muchas ocasiones, la comunicación en lengua meta solo es aquella que viene guiada por las instrucciones del profesor. Un ejemplo paradigmático lo encontramos en la página 138, en el que un estudiante utiliza la L1 al recibir una pregunta relacionada con la dirección del lugar en el que vive: tras responder a la pregunta, su pareja le requiere que especifique más exactamente dónde vive, por lo que, saliéndose del guión de cuestiones preestablecido el compañero le responde en polaco -al dejar de tener relevancia para el uso de la lengua meta. Otros ejemplos de uso de la lengua meta en relación con la ostensibidad o no de la producción lingüística en función de los objetivos de la actividad los tenemos en los ejemplos de actividades de discusión (132-133), en las que la lengua materna aparece cuando para el alumno el output que produce le da la sensación de que se sale de las instrucciones de la actividad y solo pretende comunicar. Es por estas razones que se defiende la idea de que se den dejar muy claras las instrucciones y los objetivos de la actividad para que se lleve a cabo una producción exclusivamente en lengua meta.

Esta es una de las implicaciones que tiene esta investigación para con la enseñanza de una L2, implicaciones con las que se cierra manual y entre las que podemos destacar la necesidad de un modelo claro en L2, en tanto en cuanto input para los alumnos, una implicación de la atención a la forma adecuada y no solo atendiendo al significado de las producciones lingüísticas de los alumnos, aunque siempre teniendo en cuenta que se debe atender al contenido de las producciones lingüísticas de los estudiantes. Por otra parte, también tiene especial relevancia la necesidad de corrección en actividades comunicativas en parejas, aunque desde nuestro punto de vista, la opción que plantea Cristina Escobar en los artículos anteriormente citados, es la mejor manera de controlar y monitorizar la interacción oral por parejas, además de poder darle un valor evaluativo que es difícil de conseguir de otra manera.

Con todo, encontramos en Input for Instructed L2 Learners un trabajo solvente, riguroso e innovador, por focalizar el discurso que se realiza en el aula desde el punto de vista de una de las teorías más exitosas en el campo de la pragmática a lo largo de los últimos años: la Teoría de la Relevancia. De lectura amena –pese a las insuficiencias en la comprensión del inglés por parte de quien escribe estas líneas- es una lectura muy adecuada para todos/as aquellos/as que estén interesados en el papel del profesor en el aula y, especialmente, en su producción lingüística, tan fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto instructivo. Además, las pinceladas relacionadas con la adecuación de diferentes actividades comunicativas con respecto a la producción lingüística de los estudiantes, o el papel de la L1 en el discurso del aula, son aspectos que completan un trabajo que, en algo más de 160 páginas da mucho de sí.


(1) Se debería profundizar un poquito más en la relación que tienen estos dos obstáculos para con las producciones de los compañeros en actividades comunicativas con una dinámica no individual, partiendo del tipo de actividad y de la implicación y la asunción de participación por parte de los aprendientes; sin embargo, Niżegorodcew se va a centrar en el discurso del profesor.

(2) A efectos prácticos, denominaremos profesor para todo el conjunto docente (profesor, profesora).

(3) La relación de estudios es la siguiente: Ewa Kusibab (1983), “La contribución de la interacción en clase para el desarrollo de la competencia comunicativa”; Anna Kosiarz (1985), “Preguntas de los profesores a dos niveles de competencia en lengua extranjera”; Dorota Puchała (1993), “Usos de polaco (L1) e inglés (L2) en clase de Inglés como lengua extranjera por parte de profesores no nativos”; Agnieszka Czekajewska (1999), “La efectividad de la corrección del error oral en las clases de L2 en secundaria”; Joanna Mazur (2000), “Educación bilingüe en la escuela secundaria en Cracovia”; Anna Fryc (2000), “Uso de actividades comunicativas en escuelas polacas de secundaria”; Anna Przebinda (2004), “¿Discusión o role-play? Ayuda a los aprendientes de secundaria a desarrollar sus destrezas de habla”.

(4) Para una posible solución a este problema, véanse los artículos de Cristina Escobar en la revista Mosaico, números 8 y 10