Sobre portafolio(s) anda el juego...

El portafolio del profesor de español: una herramienta de formación continua

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Dado que acabo de terminar la escritura del portafolio del máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera y que, además, los erasmus del curso de tercero de ibéricas que imparto deberán realizar uno, no está de más proponer ciertas reflexiones sobre esta herramienta de aprendizaje.

Uno de los mayores errores quye uno puede cometer ante la realización de un trabajo como este es calificarlo como 'actividad'. Me explico: un porafolio es algo personal, propio pero sin llegar a la intimidad: es un trabajo de reflexión sobre las propias actitudes, creencias y actuaciones en la realización de una actividad determinada, con el objetivo de reflexionar y mejorar la actuación en el aula y, por lo tanto, favorecer el proceso de aprendizaje-enseñanza (Rodríguez 2006:3). Sí, claro, que es una actividad, pero nunca la podemos entender como algo que alguien nos evalúe, como pueden ser las actividades convencionales que se realizan en cualquier curso, sino que es propia personal, que nos ayudará a mejorar en nuestras tareas diarias.

En la presentación que tenemos al inicio de la entrada se nos ofrece una definición de portafolio muy adecuada: "Es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que adoptan la forma de muestras del trabajo de un docente que solo alcanzan la realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación". Pese s quue en esta definición únicamente se cita al docente, cabe pensar que también es válida si incluimos a los alumnos en formación. Estos tendrán la oportunidad de reflexionar sobre su experiencia de aprendizaje y relfexionar, de manera holística, sobre este proceso. Por otra parte, el docente se incroducirá en el aula de manera que presente una actitud reflexiva.

Nos situamos en el plano de la investigación en acción: se parte de una reflexión sobre un área problemática, para pasar a la planificación y ejecución de acciones alternativas para llevar a cabo la solución se este problema. Por último se evaluarán los resultados que nos lleve a una nueva reflexión.

El caso del portafolio de los alumnos es algo diferente. El objetivo primordial ha de ser la capacidad para asumir el propio aprendizaje y poder reflexionar sobre el mismo para mejorarlo. La diferencia fundamental con la perspectiva del portafolio del profesor se sitúa, pues, en los objetivos que cada uno de marca: mejorar su propia actividad como docente o como estudiante.

Con todo y con ello, el portafolio debe tener una serie de cápítulos claramente diferenciados:

- Punto de partida: Nos preguntamos acerca de nosotros: nuestras creencias, nuestra formación anterior, nuestra experiencia...

-Objetivos de formación: Nos planteamos qué objetivos y expectativas tenemos.

- Muestras: actividades, textos, documentos, etc. que hayan aportado algo en el proceso marcado.

-Reflexión sobre cada una de las muestras: ¿por qué se han seleccionado? ¿qué demuestran en función de los objetivos que nos habíamos planteado?

-Reflexión global del portafolio: evaluaremos, de manera general, el desarrollo.

- Plan de acción a corto y largo plazo: Desarrollaremos una evaluación que permita el inicio de reflexiones posteriores,iniciando así el bucle otra vez.

El desarrollo del portafolio, como se puede comprobar, no está sujeto a un determinado tipo de personas, sino que es apto para cualquier tipo de acción que se preste.



Referencias bibliográficas:

Diccionario de témrinos clave ELE

GONZÁLEZ, M.V.(2007): "El portafolio del profesor de español: ujna herramienta de formación continua", taller presentado en el Instituto Cervantes de Múnich el 23 de noviembre de 2007

RODRÍGUEZ, V. (2006): El portafolio del profesor en formación. Un análisis de las reflexiones , memoria de máster en Formación de Español como Lengua Extranjera, ed. 2004-2006, Universidad de Barcelona.

Reflexiones sobre la primera sesión del curso

El viernes pasado empezó mi singladura particular en la Universidad Marie Curie-Skłodowskiej de la preciosa ciudad de Lublin. Fue con un grupo de primero de románicas que tiene el español como segunda o tercera lengua de estudio.

La primera apreciación que debo anotar es la sensación de sorpresa por el nivel de español que la mayoría tenían. Mis expectativas no se cumplieron: pensaba que tendrían un nivel completamente cero. No fue así: la mayoría de alumnos tenían algún conocimiento e, incluso, tres o cuatro de los 19 que conforman el grupo, se puede decir que ya tienen un nivel A1. Sin embargo, la programación del curso me inclinó a hacer una primera clase introductoria en la que expondría los saludos y despedidas básicas y cómo presentarse dando información personal, nombre y apellidos, edad, profesión y nacionalidad. La programación que planteé se me quedó corta a causa de superior nivel de los alumnos, es decir, ya conocían los contenidos.

No obstante, era lo que tenía que hacer. Tengo que decir que el grupo lo llevamos dos profesores, Ágata y yo; ella se encargará de la parte de gramática y de las habilidades receptivas y yo de las habilidades productivas: la expresión escrita y oral y la interacción oral. Por esta división presentar los contenidos clásicos de un primer día de clase para alumnos con conocimiento cero se hace una tarea compleja, que no difícil. Era cuestión de llevarlo todo desde la oralidad y no tener en cuenta los aspectos gramaticales que subyacen de los contenidos funcionales: singular y plural, las personas del verbo, la conjugación de los verbos, ser, tener y llamarse, etc. Intenté proponer ejemplos de uso desde el inicio, al saludar y despedirme varias veces con varios alumnos, por un lado, y expresar la información personal propia y haciendo que expresaran ellos la suya por el otro. Para que lo sistematizaran, preparé una serie de actividades que, vistos los resultados no les comportaron ningún problema. Estas actividades también me permitieron sondear cuáles van a ser las dificultades de ejecución por parte de unos alumnos con unas características bien definidas: son alumnos aplicados que están acostumbrados a que sea el profesor quien hable en clase, por lo que les cuesta mucho participar si el docente no se lo pide en clase abierta. Vamos camino de pensar en cómo llevar a cabo las interacciones orales entre estudiantes que, además de compartir una L1, se conocen y están acostumbrados entre ellos a hablar en polaco. Va a ser difícil poder hacer que solo hablen en español en clase. Yo puedo ir dando vueltas por el aula, pero la primera percepción que tuve fue la de que cuando me apartaba cambiaban en algún momento la lengua de comunicación. Ahora bien, al ser una práctica muy guiada, sí utilizaron el español bastante, algunos más que otros. Tengo que tener el oído muy fino y poder calibrar en su justa medida el uso del español en las interacciones, más que nada porque son actividades evaluables que se deben tener muy en cuenta. Vamos a ver cómo sale la segunda clase, el viernes que viene, en a que empezaremos a trabajar más en serio y con un mayor y mejor ritmo.

Una apreciación: la actividad número 3, reconstruir el diálogo, está mal planteada, porque existen varias posibilidades en la resolución del ejercicio. Problema de no fijarse y de no hacerla tú en casa. Esperemos que no vuelva a pasar.

Lo primero es empezar. Reconocimiento del terreno.

A falta de dos días para que empiece el curso en Polonia, las reuniones previas me han servido reflexionar mucho sobre lo que me voy a encontrar; aquí va alguna dispersa divagación.

El cambio de situación de enseñanza-aprendizaje, de una situación de inmersión a un trabajo del español como L3 o, incluso, L4 parece más que interesante. En primer lugar, estos chicos se están sacando una carrera por lo que ya de buenas a primeras la evaluación sumativa tendrá un peso mucho más específico que la formativa, aunque esta última se deberá tener también en cuenta, claro está. Los motivos que nos empujan a pensar este aspecto son varios: el número de alumnos en el aula, mayor en muchos casos. La tradición académica de un país y las características de un sistema universitario que necesita de ciertas formalidades académicas que impliquen una menor subjetividad en la evaluación, pese a que una puntuación teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje también tienen un valor claramente objetivo (se tiene que llegar a una serie de resultados establecidos). Sin embargo, el sistema de trabajo en el que introduzco necesariamente tiene que conllevar una evaluación reflexionada desde la máxima seriedad. Me explico. En las escuelas de ELE en situación de inmersión, las motivaciones de los estudiantes por aprender español no tienen tan en cuenta el hecho de obtener una titulación, sino lo que más importa es adquirir un determinado nivel. En cambio aquí sí que se están jugando un título, universitario, por lo que la exigencia y la carga laboral, tanto en el aula como en casa debe llevar al alumno a que, tras la finalización de la carrera, de le pueda considerar un hispanista. En cuestiones de competencia lingüística, qué menos que tener un nivel C2 o, como mínimo, lo más cercano posible al habla de un nativo.

Otro aspecto a tener en cuenta, también ligado al trabajo de los estudiantes y a su enseñanza, es la metodología que se lleva a cabo, muy interesante desde mi punto de vista. Lo más destacable es que, los nativos nos dedicaremos a llevar a cabo asignaturas de práctica de la lengua sin entrar en cuestiones gramaticales, que las impartirá un nativo polaco. Tiene su lógica: tener una universidad con todos los profesores nativos es, a mi modo de ver, algo muy extraño, ilógico (no sé cómo explicarme), por lo cual los profesores oriundos del país de la lengua meta son, como nativos, los más adecuados para llevar a cabo asignaturas en las que lo más importante sea el uso de la lengua. Dedicarse a ello exclusivamente es algo primordial, ya que las horas al cuadrimestre no son tantas y los alumnos tienen que adquirir un nivel de competencia realmente alto. Por lo tanto, el hecho de estudiar el sistema de la lengua por separado, aunque vaya en contra de postulados que indican la idoneidad de integrar la gramática, implica que se tenga un experto delante en los problemas que los alumnos puedan tener, por lo cual, las soluciones parecen ser más aptas (sin despreciar la capacidad que tengamos los nativos, con un mínimo de formación, de resolver tales cuestiones con éxito también). Por otro lado, el hecho de establecer un trabajo por habilidades lingüísticas –destrezas- implica que los alumnos se centren en una serie de patrones y modelos de trabajo específicos. De todos es sabido que los dominios de la habilidad lingüística se solapan y confluyen en una gran cantidad de momentos; sin embargo, se debe entender que detrás tiene que haber una reflexión sobre los modos de realizar tales habilidades, por lo que establecer una separación puede ser garantía de éxito.
Por el momento, estas son las primeras divagaciones que puedo aportar a este blog, previa a las citas con los estudiantes a partir de este viernes. A partir de entonces, todo será más claro y seguro que podremos profundizar tanto en estas como en otras características de la enseñanza que voy a impartir.

Masakra!!!

He tenido la gran suerte de tener una gran acompañante, traductora y guía durante estos dos primeros días de estancia en Lulbin, Agata Gołąb, gran profesora -seguro- y mejor persona -más seguro todavía.

Llegar a un lugar cuyo idioma se desconoce, si es para quedarse durante una temporada, conlleva ciertas dificultades lingüísticas evidentes, pero la persona de Ágata por lo visto tiene el empeño y la misión de ponerlo todo lo más fácil posible. Su amiga y compañera, Asia, nos acompañó durante mis primeras horas en la ciudad disfrutando de una tarde más que apacible. Fueron dos guías, sobre todo culturales de excepción.

Una tarde con una cantidad de información tanto lingüística como cultural imposible de abarcar y, sobre todo, de recordar, dada mi mala memoria. Ahora bien, no sé por qué, siempre suelo acordarme de aspectos de lo más variopintos y, ciertamente, inútiles en primeros estadios de aprendizaje, aunque me da la sensación de que es común y frecuente en tales situaciones. Ejemplo de ello es la expresión que sirve como entrada a este post y que me ha resultado más que curiosa: Masakra.

Todos sabemos cuál es su significado en español; en polaco viene a ser el mismo -literal-; sin embargo, su uso, muy extendido, resulta cuanto menos curioso.

La perplejidad asoma en el momento en que te comentan que esta expresión se utiliza a todas horas por una amplia mayoría de hablantes de polaco y que sería algo similar al Déu n'hi do catalán, es decir, una expresión de sorpresa, de asombro, de lástima... pero siempre con un valor de importancia, como aumentando el valor del turno de habla o secuencia discursiva anterior (por favor, corríjanme si me equivoco).

La estupefacción empieza en el momento en que nos ponemos a mirar hacia atrás en la historia de Polonia y observamos tantas desgracias (no hace falta ser explícitos...). ¿Cómo puede ser que se utilice esta palabra tanto y, además, de esta manera? Bien, para los especialistas, si lo quieren explicar.

hay algo más que sorprende en esta expresión, algo que tiene que ver con la adquisición. ya apuntaba antes un atisbo de esta idea. ¿Cuáles son los factores que determinan que me acuerde de este vocablo y de no, por ejemplo, cómo se dice 'cuervo', que por cierto hay y muchos? dos razones me vienen a la cabeza: la proximidad con la L1 (conocimientos previos del aprendiente) y la curiosidad, la extrañeza, el hecho de que, eso, me resulta curioso...

A todo ello hay que sumarle la predilección por comentar su uso que tienen mis dos acompañantes del día de ayer, por lo que no he tenido más remedio que escribir este pequeño comentario.

Primeras impresiones sobre una situación de inmersión lingüística

Ya en este blog han ido apareciendo entradas relacionadas, no con mi experiencia docente, la cual espero reanudar en breves fechas, sino en relación al aprendizaje, por mi parte, de una lengua extranjera. No está de más que ambos aspectos los debemos tener en cuenta si queremos llegar a un proceso de enseñanza aprendizaje lo más óptimo posible. En este caso, el hecho de situarme en un ambiente lingüístico casi plenamente polaco, en cuanto a la comunicación habitual en la calle, por decirlo de alguna manera, me da pie a explicar, aunque sea de manera un tanto bárbara, mis propias experiencias como alumno. Tal vez nos sirva a todos como reflexión sobre la adquisición de una lengua extranjera, aunque el contexto de inmersión es, sin duda, un factor determinante y que marca una clara diferencia con respecto al aprendizaje que llevarán a cabo mis alumnos a partir de este próximo 1 de octubre.

Pues bien, tal inmersión lingüística se inició hace poco más de 24 horas, pero al estar ayer con un fantástico empresario zaragozano, Sergio, turisteando por la ciudad, prácticamente no tuve tiempo de observar el ambiente lingüístico-textual que vive una ciudad moderna como Varsovia.

Sin embargo, al salir del hostal esta mañana, he empezado a fijarme en todas las palabras que tenía alrededor. Suelo caminar rápido, por lo que me ha sido difícil poder leer más de tres palabras seguidas, y no me quería parar delante de cada cartel explicativo por no ser un clásico guiri que capta la mirada furibunda de los oriundos del lugar. Con todo, me he dado cuenta de una gran verdad: solo entiendo las palabras que conozco previamente, es decir, aquellas que comparen polaco y/o español e inglés. Dato curioso aunque parezca de una lógica aplastante; a tener en cuenta si se trabaja con alumnos en un primer día: ¿qué conocimientos previos tienen los alumnos de la lengua objeto de aprendizaje? A priori, casi siempre habrá un léxico común entre dos lenguas diferentes. Otra verdad que duele decirla, pero es así: sonidos similares, fácil lectura; para lo demás, práctica y paciencia. Sí, es algo que no hace falta decirlo, que está claro que está totalmente claro, pero nunca está de más corroborarlo.

Una última cuestión, ahora por ahora, pienso en la Hipótesis del Input Comprensible, la Hipótesis del “darse cuenta” (noticing hypothesis) de Schmidt o la Hipótesis de la Interacción. De momento, no hay input comprensible que valga –salvo las palabras que se comparten con mi L1, y leyendo porque si alguien me las dice, entre que está en un contexto discursivo…- ni hay interacción ni hay darse cuenta de nada.

Ahora bien, un pequeño detalle curioso. Dos comunicaciones que he llevado con éxito porque el objetivo de la tarea se ha cumplido: en un caso, comprar un billete de tren, en otro caso, un paquete de tabaco (bueno, tres; o sea que objetivo cumplido a medias).

Vamos por el primero.

Uno llega a la estación de tren y después de dar muchas vueltas y darse cuenta de que no hay máquinas expendedoras –como, por ejemplo ahora en mi pueblo- encuentra unas pequeñas taquillas con un nombre algo así como "kasa biletowa" –hipótesis: biletowa => billete ¿de tren?- por lo que uno se acerca. Sï era el lugar que buscaba. A la señora escondida tras la ventanilla. -¿English? Respuesta firme: NO –Houston, we have a problem- Probamos con mi polaco y… ¡funciona! Soy capaz de comprar un billete de tren. Chciałbym kupić bilety Lulbin. Aunque… la mujer me pregunta por el número de billetes –hipótesis: ¿bilety => plural?-; total, que como sabe que soy guiri -¿Cómo será ‘guiri’ en polaco?- me escribe un número en un papel, entiendo que es el cash y le pago. Misión cumplida.

Segundo caso

Sí, cumplido a medias, más que nada porque no he comprado un paquete de tabaco, sino tres. Mismo proceso que me había llevado al éxito, pero cambiando la variable producto a comprar Chciałbym kupić pakety Camel. Ok, y veo a la pobre señora, con toda la buena voluntad del mundo sacarme un cartón entero, diciéndome cosas y yo Tak, tak, ¡Dios mío, qué estaré comprando! Total que trzy?, claro está, otra vez tak. Pues tres paquetes he comprado. La hipótesis cada vez se toma más cuerpo: -y => plural. Por cierto, sé reconocer los números si los leo, pero cuando me los cantan…

Con todo y con ello, se debe hacer una lectura positiva de estas dos situaciones comunicativas: la primera es que hemos llegado al objetivo de la tarea y, la segunda, es que me da la sensación de que yo mismo puedo crear una serie de hipótesis gramaticales que, claro está deberá estar refrendado por un profesor experto en la materia, que para eso nos pagan.

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Divagaciones desde el otro lado (III y última)

Acabo de terminar, hace un par de días, de trabajar con el manual que ya he comentado en anteriores entradas, Teach yourself polish. La relación con la lengua en la que me veré inmerso de aquí a menos de tres semanas ha llegado a un punto y aparte.

Las sensaciones que tengo en estos momentos son, cuanto menos, contradictorias. En primer lugar, no dejo de pensar que todavía mis conocimientos de polaco son mínimos, que cuando ponga los pies en Varsovia se me hará todo un mundo y que debo, por mi cuenta en estas semanas que me quedan, preparar no sé qué material para, al menos, defenderme en las situaciones comunicativas más comunes que en que pueda encontrarme. Sin embargo, en cuanto empiezo a escarbar en mi psique puedo encontrar ciertos atisbos de esperanza. Me da la sensación de que he aprendido más de lo que pienso, pero al no practicarlo en ningún momento tengo la sensación de que de puede ningunear mi aprendizaje sin temor a represalias. Sé reconocer, no me preguntéis cómo, ciertos aspectos morfológicos muy apreciables, como la marca de pasado o las terminaciones de persona más habituales, yo y tú principalmente. Ahora bien, no quiero pensar en el momento en que un hablante nativo me diga no sé qué: ¡Madre de Dios! ¡Qué digo yo ahora! Ya veremos qué pasa; sin duda puede ser uno de los momentos más interesantes en el aprendizaje de una lengua: el acercamiento a la realidad lingüística. Al haber siempre enseñado el español en una situación de inmersión, es una situación que no me viene de nuevo, aunque siempre que uno lo vive en sus carnes puede resultar chocante. En cuanto a los estudiantes que he tenido en Barcelona, podíamos encontrar de dos extremos que marcan las tendencias mayoritarias: el que no tenía ningún tipo de relación con el hablante nativo, con el oriundo del lugar -estudiante que, principalmente venía a hacer turismo- y el que desde buen principio tenía una relación bastante fuerte con la gente de la ciudad. Este último tipo de estudiante da la no tan rara casualidad de que venía para instalarse, al menos, durante una temporada.

Yo, en principio, debo ser del segundo tipo, por lo que la inmersión lingüística hará acto de presencia desde el primer momento. Y así lo quiero. Por lo tanto, uno de los mayores éxitos en relación a mi aprendizaje deberá ser la pérdida de miedo al error, la ausencia de temor a equivocarse y decir algo que no debe decirse. Estos últimos casos, suelen hacer bastante gracia entre los oriundos del lugar -¿quién no de ríe ante un guiri diciendo ‘tu puta madre’ en lugar de ‘de puta madre’?-, aunque ya veremos como se lo toma susodicho personaje a -20 Cº en pleno invierno. Nada, ya se verá.

Volviendo al motivo central de esta entrada, la finalización del manual con el que he estado trabajando este agosto, debo reconocer que será necesaria una segunda lectura y, sobre todo, una sistematización de aquellos aspectos lingüístico-comunicativos requisito indispensable para sobrevivir hasta que no disponga de un tutor que controle mi aprendizaje. Este es el objetivo que me marco para las siguientes semanas: llevar a cabo un trabajo de selección de expresiones determinadas por un contexto comunicativo concreto, un trabajo más nocional que otra cosa, pero que a estas alturas creo que puede ser beneficioso para la supervivencia de quien escribe y tiene la necesidad de tomar café, comprar un billete de autobús o pedir turno en la pescadería, aunque esto último creo que no se estila mucho, ¿verdad?

Decir "QUE?" cuando escuchaste perfectamente!

El mundo de las redes sociales cada vez es más sorprendente, o soy yo quien a estas horas todavía no se ha despertado y estoy un tanto catatónico. Pues bien, abro el facebook -que ya ha sido galardonado con la determinación del artículo, síntoma de que nos hace mucha compañía- y veo Decir "QUE?" cuando escuchaste perfectamente! queeeeeeeeee? Hazte fan. Increíble. no tengo palabras. ¿¿¿Quééééé??? Pues sí. No es más que la visualización de que mi investigación tiene un soporte social más fuerte de lo que me esperaba. ¡Qué curioso! Un tema cercano al de mi memoria de investigación en facebook. Me parece fantástico. Ahora bien, quien lea esta entrada que redacto en estos momentos que lo tenga claro. El nivel de friquismo que comporta estudiar alguna cosa en un mundo tan saturado de nueva información es tan aberrante que no puedo dejar de decir que yo mismo me sorprendo del nivel de detalle al cual se tiene que llegar para hacer un trabajo final de máster, pero... es lo que hay. Tengo que decir que yo he estudiado esta expresión -¿qué?- junto con otras que tienen el mismo valor -¿cómo?, ¿qué dices?, repetición de la palabra o de la expresión, junto, o no a la partícula interrogativa, etc.- en un contexto de aprendizaje de español como lengua extranjera, por lo que el nivel de detalle es más puntilloso todavía.

A decir verdad, he hablado muy poquito en esta bitácora de la investigación que pretende, porque todavía no está sellada, culminar el máster en ELE que me ha ocupado los dos últimos años de mi vida. ¿Pero cómo? Pues sí. Ahora, después de ver la aceptación social del uso de esta maravillosa expresión, no tengo más que escribir algunas líneas sobre ello, aunque bien es verdad que mi estudio se aparta un poquito en cuanto a su leitmotiv y, sobre todo, en cuanto a esta expresión de la que más de 170000 personas son fans.

Pero todo esto es igual. Lo importante es que ha sido increíble de buena mañana hacerme fan de esta expresión tan fantástica y que me han dado ganas de decir lo que o pienso sobre ella; aunque sea un lenguaje un tanto académico y de lingüista que no tiene nada mejor que hacer en un agosto tan caluroso en BCN, aquí va una pequeña explicación sobre el término que tenemos entre manos:

El contexto discursivo en el que se enmarca el uso de esta expresión es el de la negociación del significado. El concepto de negociación tiene relación con teorías de construcción del discurso -el discurso se hace a sí mismo a medida que se va creando- y viene a decirnos que nosotros tenemos una tendencia al uso de determinadas expresiones en función de las expresiones que nuestro interlocutor ha realizado anteriormente. A partir de esta hipótesis de trabajo, debemos entender que hay momentos discursivos en los que se producen malentendidos o que, simplemente, las espectativas de uno de los interlocutores no concuerdan con el tunro de habla anterior que su interactuante acaba de expresar: hay una incomprensión.

El uso de la expresión ¿qué? en el contexto comunicativo que proponen nuestro amigos creadores de la red social se puede entender de dos maneras: por un lado, falta de comprensión del turno de habla inmediatamente anterior a la expresión, por lo que el halante emitiría una señal de incomprensión y pediría una aclaración del turno de habla inmediatamente anterior. Ahora bien, si se ha escuchado perfectamente esta expresión nos está llevando al terreno de las peticiones de comprobación, es decir, no me creo lo que has dicho, por lo que expreso mi sorpresa, y me gustaría que me lo volvieras a repetir, que me lo corroboraras. En todo caso, el uso de una entonación ascendente más marcada daría a entender esta segunda función comunicativa de la expresión. Realmente la diferencia entre las dos maneras de comprender la expresión es mínima. No entiendo vs. sí entiendo pero no me lo creo, no puede ser. Por lo tanto, la comprobación surgiría de la clarificación, que se puede entender como el significado del cual surge el segundo.

Ellis (1994), en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas, clasifica esta expresión, junto al tan o más maravilloso ¿eh?, como la expresión convencional para pedir una aclaración. Sin embargo, tenemos muchos más recursos lingüísticos que cumplen con la misma función, aunque tal vez se diferencian por cuestiones enfáticas y de necesidad expresiva o de comprensión. Por ejemplo, la repetición de la palabra o de la expresión -a la cual se le puede añadir una partícula interrogativa- total o parcialmente o el uso de otras partículas interrogativas en funión del grado de incoprensión: 0 implica necesariamente el uso de ¿qué? ¿eh? o ¿cómo?, pero si hablamos de alguien y no hemos entendido el nombre siempre se puede utilizar ¿quién?.

Como se ha podido comprobar lo mío es el aprendizaje de Español como Lengua Extranjera, por lo que he tenido que centrarme en este ámbito lingüístico, pero seguro que en el entorno del análisis del discurso existen muchísimas aprortaciones al respecto que seguro que son más interesantes que mis pingües palabras. Soy todo oídos


Bibliografía:

Doughty, C. (2000): "La negociación del enterno lingüístico de la L2", en Muñoz, C. (ed.), Segundas lenguas. Adquisición en el aula, Barcelona, Ariel.
Ellis, R. (1994): The study of Second Language Acquisition, Oxford, OUP.
Rodríguez, K.J. y Schlangen, D.(en línea): Form, Intonation and Function of Clarication Requests
in German task-oriented spoken dialogues
Tusón, A. y Calsamiglia, H. (2008): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Barcelona, Ariel.

Divagaciones desde el otro lado (II)

Unas líneas más para continuar con la reflexión, mínima la verdad -el calor del verano seca las neuronas- sobre el proceso de aprendizaje que estoy llevando a cabo:

A lo largo de estos días de aprendizaje las sensaciones que he podido tener han sido bastante ambiguas. Por un lado, constantemente me ha dado la sensación de no retener aspectos tales como léxico trabajado o determinadas formas verbales y nominales. Está claro que la gramática se debe tener muy en cuenta para llevar a cabo una práctica de la lengua de la manera más correcta posible, por lo que, de la manera como estoy llevando a cabo mi aprendizaje, me da la sensación de que debo realizar actividades prácticas más habitualmente, sobre todo para fijar los parámetros morfológicos de la lengua de aprendizaje. En cuanto a la relación entre comunicación y aprendizaje, la verdad es que brilla por su ausencia. El hecho de estudiar por cuenta propia y no tener nadie con quien poder practicar, ni oralmente ni por escrito hace imposible vislumbrar cualquier atisbo de valor pragmático de la lengua.

Según lo dicho, hace falta un trabajo de producción lingüística a partir de ahora en el que, aunque se tenga que hacer una autocorrección que pueda ser susceptible de errores; sin embargo, toda práctica siempre será buena, aunque tenga ningún tipo de valor comunicativo algo dudoso. Una opción que puede ser válida para llevar a cabo un aprendizaje más efectivo podría ser que yo mismo me preparara actividades o, incluso, tareas con la idea de utilizar la lengua. Ya veremos.

Ciertas dudas acarrean un malestar evidente por la forma con la cual se está aprendiendo la lengua en cuestión, pero, hasta la llegada a la situación de inmersión, lamentablemente no se puede cambiar esta situación. En dicho momento se deberá evaluar la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje con unas determinadas características –en grupo en una escuela, con un profesor privado, etc.- y contrarrestar este aprendizaje con el hecho de vivir en una inmersión más o menos real.

Divagaciones desde el otro lado (I)

Tras unas semanas trabajando con el manual de Teach yourself dedicado a la lengua polaca y habiendo llegado al ecuador de las veinte unidades didácticas que proponen, es un momento más que adecuado para llevar a cabo una ligera reflexión sobre el aprendizaje o, al menos, su intento, que ha supuesto. Esta entrada no pretende ser un trabajo exhaustivo de análisis del material que tenemos entre manos, sino, simplemente, un pequeño esbozo de diversas apreciaciones que me han ido surgiendo a lo largo de estas semanas de estudio. En primer lugar, atenderemos a un análisis del material utilizado en función de la estructura del manual. además, pese a que no ha existido ninguna formalidad que atestigüe la adquisición de la lengua, sí que en la mente de quien escribe se pueden escudriñar cuáles han sido los aspectos lingüísticos, tanto funcionales como gramaticales o comunicativos, que se han podido consolidar en la parte mental destinada a la lengua polaca.

Este análisis se efectuará en dos partes claramente diferenciadas: en primer lugar, se expondrán los aspectos estructurales implicados en el material y el enfoque a los que se ven sometidos, teniendo en cuenta la complejidad de la lengua en sus vertientes formales y de uso. La estructura de la unidad didáctica tendrá una gran importancia al respecto.

Con más de intuición y de sensaciones que no con una más que recomendable bibliografía, el segundo apartado de este documento se centrará en la figura del alumno. El hecho de aprender solo delante del ordenador –todas las actividades se realizan en formato Word- junto al manual y a un diccionario de consulta permite reflexionar largamente sobre la eficacia del método, del manual con respecto a la adquisición de la lengua meta y, sobre todo, sobre la efectividad que supone el hecho de estudiar por cuenta propia una idioma extranjero.

Este artículo no pretende ser un documento basado en una metódica investigación que incluya los parámetros utilizados para esta clase de textos, sino más bien pretende ser un pequeño hueco en el que la reflexión personal de quien escribe estas líneas prepondere sobre aspectos que, a buen seguro, tienen una amplia bibliografía en sus espaldas y que, afortunadamente, no son nada desdeñables. Sin embargo, no es este el objetivo de este escrito. En todo caso, esta podría ser una más que válida vía de desarrollo de este trabajo de aprendizaje; quien sabe qué nos deparará el futuro hacia el que nos encaminamos.


Análisis del material: Teach yourself polish.

Tal y como se comentaba en una entrada anterior, las unidades didácticas de Teach yourself polish tienen una estructura bastante definida. En primer lugar se presentan una serie de diálogos que incluyen los aspectos lingüísticos que se tratan en la unidad didáctica (en adelante, UD) y que nos sirven para contextualizar la misma, ya que se sitúan en un ambiente funcional. Las conversaciones de las diferentes UD siempre están ligadas por los personajes que participan en ella, principalmente Sally, una turista que va a pasar una temporada a Polonia, y James, un joven estudiante de una escuela de polaco como lengua extranjera en Varsovia.

Normalmente aparecen dos o tres diálogos por UD, con la traducción de las palabras nuevas que no han aparecido anteriormente; estos, que ocupan el grueso del CD que se incorpora al manual, no tienen un sonido ambiente de fondo y están claramente realizados sin la intención de pretender asemejarse a una conversación real. Además, se debe constatar que no se realiza ninguna actividad con ellos, solamente cumplen con una función introductoria de la UD, por lo cual es bastante fácil leerlos mientras se escuchan sin prestar mucha atención a los diálogos, ya que, prácticamente el único trabajo que se realiza es el de corroborar aspectos fonéticos en relación al texto. Sion duda, este es uno de los mayores pufos de libro: pretende ser un manual con conversación y no se trabaja para nada ni la conversación –lógico, al ser autoaprendizaje y al estudiar por cuenta de quien adquiere el producto, sin ninguna relación con hablantes de la lengua meta, sean nativos, sean aprendientes- la las habilidades receptoras tales como puede ser la comprensión auditiva. Craso error.

Tras los diálogos, sigue el apartado de modelos lingüísticos –language patterns en el original. Tal cajón de sastre, en este bloque se aúnan todas las explicaciones lingüísticas subyacentes en los diálogos anteriores, con recomendaciones de carácter cultural, que, a decir verdad, escasean un tanto. El tratamiento de los aspectos lingüísticos no diferencia uso de gramática, algo que se echa en falta a veces. Uno de los grandes problemas que comporta es el hecho de que no haya ninguna actividad posterior a las explicaciones de cada uno de los aspectos que se tratan, sino que los ejercicios se reúnen en un apartado posterior previo a un apartado final en el que se resume qué cosas sabemos hacer a partir de ahora con la lengua y cómo. Esta característica comporta que constantemente se tenga que volver hacia atrás en el momento de realización de las actividades.

Otro aspecto destacable del apartado dedicado a los modelos lingüísticos es su poca sistematicidad. El hecho de que se base más en cuestiones funcionales que no en cuestiones gramaticales clásicas –morfología verbal, morfología nominal, etc.- hace que no se puedan establecer patrones de funcionamiento de los sistemas en cuanto a su morfología, aspecto que es muy importante en una lengua con declinación como es el polaco. Se dan diversas pinceladas al funcionamiento de los diferentes casos, siempre en función del contexto comunicativo establecido con la UD, pero queda descompensado y, la verdad, se debería recurrir a una sistematización por parte del estudiante en la que se recojan todos los casos que se van introduciendo. Por ejemplo, al hablar de cómo hablar de la visita a un lugar, se establece un uso concreto del locativo –delante de la preposición w-, pero aquí se queda. Está claro que se establece la lógica metodológica según la cual la gramática debe estar integrada en la UD en función del uso comunicativo que se desprende de ella, pero tal complejidad gramatical de la lengua meta debería proponerse más sistemáticamente y, sobre todo, con una práctica más exhaustiva.

Este último comentario nos lleva a hablar del apartado de los ejercicios. Normalmente estos no pasan de ocho o nueve actividades entre las que destacan actividades de relacionar preguntas con sus respuestas, traducir al inglés o viceversa o responder a una serie de preguntas, comunicativamente relacionadas con los aspectos vistos en el apartado anterior. Esta estructura conlleva algún problema en la elaboración de las actividades, ya que al estar los modelos lingüísticos expuestos uno tras otro de manera consecutiva, la metodología de trabajo consiste en ir leyendo las explicaciones –en inglés- dando una ojeada a los ejemplos propuestos, claramente sin una voluntad sistematizadora. Cuando llegamos a las actividades finales, ya no nos acordamos de la mitad, por lo que se tiene que estar constantemente volviendo al apartado anterior. Además, en las actividades se introduce siempre mucho vocabulario nuevo, factor común a todas las UD. Se repiten pocas palabras de las UD anteriores, al menos, esta es la sensación que se percibe. Esto, junto al hecho de que no se practiquen las habilidades productivas de la lengua, perjudica el aprendizaje, como se comentará más adelante. Pero volviendo a los ejercicios, cabe destacar que muchas respuestas o están en los ejemplos de los modelos lingüísticos vistos –que no estudiados- o difieren enormemente, por lo que la sensación de frustración es un tanto amarga. Además, el hecho de que no se hayan sistematizado las declinaciones –que, es necesario decirlo, comportan un sinfín de irregularidades o no parece que haya un patrón establecido- hace que no se puedan realizar algunas actividades, sobre todo las de completar la frase con la forma correcta o la palabra adecuada, de manera satisfactoria, ya que nunca se acierta con la terminación correcta. Sin embargo, este hecho no debería ser tan preocupante como le hecho de no conocer la palabra y estar constantemente utilizando el diccionario para completar los ejercicios.

Otro aspecto que se echa de menos en cuanto a la tipología de actividades a realizar es la ausencia total de actividades que desarrollen y potencien las habilidades lingüísticas. Ciertamente, hay algunas que son incompatibles con un material que está pensado para un tipo de alumno solitario, tal como la conversación; además, la ausencia de un profesor hace bastante inviable las tareas de expresión escrita; sin embargo, teniendo una serie de conversaciones, sean como sean, en un CD no estaría de más que hubiera alguna actividad de comprensión auditiva, incluso de comprensión escrita tipológicamente similares a las que se proponen en los DELE.

La velocidad a la que avanza la presentación de recursos lingüísticos, es exorbitante y difícil de digerir. Hay que pensar que la dedicación que uno le pone al aprendizaje de la lengua polaca es de, más o menos, tres o cuatro horas por unidad didáctica, ya que las actividades precisan de mucho tiempo dado que no están adquiridos los valores semánticos de los términos. Además, el hecho de que la morfología verbal presente una forma perfectiva y otra imperfectiva de cada verbo y que solo se encuentre la segunda forma en el diccionario, hace que la búsqueda de los significados sea todavía más lenta. En relación con esto, hay que destacar que en diez unidades didácticas la gramática presentada es, a mi modo de ver, excesiva. Presentes, futuros, pasados, condicionales; toda la gramática verbal del polaco, que no es poca, en diez unidades didácticas; hay que alegar a favor del material que el fundamento es comunicativo y que, desde su punto de vista, la gramática debe estar integrada en la UD y que no se debe explicitar (aspecto sobre el cual se podía discutir mucho), por lo que lo que se debe aprender es aquella determinada estructura en aquel determinado contexto, pero solo hace falta que el contexto varíe mínimamente como para despistarnos y hacernos decir algo que no toca, que no es.

Es difícil realizar en tan pocas páginas un curso de lengua como este. Está claro que debe entenderse como un material de apoyo que servirá como base para un desarrollo competencial adecuado en el momento en que la inmersión lingüística aparezca. También hay que justificar está progresión tan ávida en el hecho de que no se puede editar un manual de autoaprendizaje de cuatro volúmenes a todo color, dado que, me da la sensación, no lo compraría nadie. Por lo tanto, hay que conformarse con lo que hay a falta de conocer otros materiales que podrían ser mejores o peores, pero que no mediatizarían en el fondo el aprendizaje, ya que hay factores que, a nuestro entender, pueden tener un valor más importante en el hecho de aprender una lengua; estos factores residen en el interior del alumno.

"Dialogar con niños estimula más su desarrollo que leerles un cuento"

Este es el título del artículo publicado en La Vanguardia, a raíz de la última investigación de Frederick Zimmerman, un trabajo que, además de centrarse en qué aspectos procedimentales ayudan más al desarrollo cognitivo del niño, se cuestiona cuáles son los procesos que envuelven el desarrollo y aprendizaje del lenguaje.

Es interesante destacar el énfasis en la interacción como herramienta para el desarrollo del lenguaje. Tal y como se comenta, Zimmerman está más cercano a postulados que interpretan la adquisición de la lengua a partir del proceso de "ensayo y error", según el cual el niño propondría una serie de propuestas lingüísticas ante las cuales distinguiría entre las más eficaces para la comunicación a partir de sus propias equivocaciones.

Puede leerse más en:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/news/fullstory_86278.html

lecciones de pronunciación polaca

Mi agosto de aprendizaje de la lengua polaca me llevó, el otro día, a encontrar el otro día una serie de vídeos en youtube cuyo objetivo es dar al internauta la oportunidad de conocer el alfabeto polaco y su pronunciación. La colección se compone de 45 vídeos, cada uno dedicado a un sonido de esta lengua eslava, en los cuales se reproducen 17 palabras que incluyen la pronunciación del sonido determinado; cada reproducción tiene una duración de un minuto aproximadamente.

magauchsein, miembro de la comunidad solarnet nos comenta que es un mito que la lengua polaca sea difícil de aprender. No obstante, por el hecho de tener una fonética ciertamente más compleja que otras lenguas, como la española, sin ir más lejos, puede llevar a pensar al estudiante primerizo que el idioma polaco es díficil de aprender; desde mi punto de vista, su dificultad no radicará en la diferenciación que pueda tener con la lengua materna de uno mismo, sino en cómo practicarla y utilizarla, puesto que, así, y con una gran dosis de voluntad, fe y ganas de hablarla, uno puede llegar a dominar este idioma tanto como pretenda.

Esta serie de vídeos están concebidos para que sean una primera introducción a la lengua polaca y, como comenta el mismo autor, "it should help to understand how Polish should be pronounced as well as to learn some first Polish words", aunque, como se comentará a continuación, el hecho de conocer una serie de palabras puede entenderse como secundario.

Como decimos, las 45 unidades que componen esta guía de pronunciación de la lengua polaca son un material que podemos aprovechar para conocer, a partir de varios ejemplos, la pronunciación de todos y cada uno de los sonidos del polaco, una lengua con nueve vocales (a, e, i, y, o, ó, u, ą, ę), las siete primeras simples y las dos últimas nasales; y veintiocho sonidos consonánticos. Sin embargo, como se puede comprobar si sumamos las cifras que se acaban de proporcionar, el número de vídeos no se corresponde con el número de sonidos de la lengua, ya que se incorporan grupos de signos gráficos que comparten un mismo sonido con otras grafías, es el caso de ń -nasal palatal- y ni en el cual la vocal palataliza la consonante estableciendo el mismo sonido que la grafía anterior.

Así pues, el trabajo que se ha llevado a cabo con los vídeos se ha estructurado de la siguiente manera:

- Un primer pase en el que se ven las palabras y se repite la pronunciación que se estas se da.

- Un segundo pase en el que, sin ver el vídeo, solo escuchándolo, se intenta escribir el máximo de palabras (si se hace en formato word, se debe tener configurado el teclado).

- Un tercer pase, en el que se intenta completar la escritura de las 17 palabras correspondientes que ya se han empezado a escribir en el pase anterior.

- Finalmente, un visionado para corregir la escritura de cada vocablo en el que se vuelve a repetir su pronunciación, esta vez repetición con anterioridad a que se diga en el vídeo.

Toda esta actividad se puede complementar con la búsqueda del significado de cada término. Como se puede comprobar, el objetivo se esta tarea es familiarizarse con los sonidos de la lengua polaca y acercarse a sus corredpondencias gráficas. Está claro que se deberá realizar un refuerzo con aquellos que presenten más dificultad, por lo que no está de más repetir la operación en algún que otro caso.

El procedimiento, un tanto pesado si uno no está acostumbrado a escribir con una serie de grafías -ą, ę, ż, ł, ź, ś, ć-, puede ser beneficioso por, como se ha comentado anteriormente, para establecer un primer contacto con la fonética y la escritura del polaco, aunque, por supuesto, se acepta cualquier sugerencia para poder mejorar esta actividad o, incluso, para diseñarla como práctica de clase, trasladada a cualquier lengua que se enseñe en el aula (léase español).

el material inicial

Análisis del manual de autoaprendizaje Teach yourself, Londres, Hodder Education, 2008 (1ª ed. 1997); un libro más dos CDrom; 34,20€. Lenguas: inglés y, claro está, polaco.

Antes que nada, hay que destacar que la colección Teach yourself parece ser una de las de más éxito en Inglaterra para el autoaprendizaje de idiomas, ya que su colección abarca más de 500 materias, entre las que destacan lenguas tales como el urdu, el bhasa indonesia, el estonio, entre otras (estos títulos son los que puedo recordar haber visto en la tienda).

A primera vista llama su atención el formato de la caja: plástico duro tamaño VHS, tal cual aquellas cuatro típicas cintas de cassette de la colección de Plantea Agostini para aprender inglés. Vaya, que es muy grande, pero adecuada por el tipo de material que lleva dentro.

Abrimos la caja y nos encontramos con un libro y dos CDs de audio; atención, no interactivos .

A falta de escuchar los CDs, cosa que se hará a medida que se vayan realizando los ejercicios, en esta entrada nos vamos a centrar en el manual, ya que es sorprendente, al menos para mis ojos, acostumbrados a un cierto tipo de manuales. Lo primero que se destaca es que es completamente en blanco y negro, sin ningún tipo de fotografía o dibujo que haga de referencia a cualquier cosa que se trate allí. Está claro que el formato tiene que ver mucho con este aspecto, ya que parece más un libro de bolsillo que no un manual de lenguas extranjeras.

Está formado por veinte unidades, cada una de las cuales tiene una estructura similar. A partir de una serie de diálogos que nos llevan a una situación comunicativa, se trabajan una serie de contenidos nocional-funcionales. Las situaciones tienen un carácter muy marcado, ya que parece que el manual está pensado para gente que quiera aprender polaco en condición de turista: solo hay que observar el título de la primera unidad jestem na wakacjach, es decir, estoy de vacaciones. Los diálogos de esta primera unidad nos muestran la llegada de una chica, inglesa, al aeropouerto. Tras cada uno de los diálogos hay un apartado en el que se traducen las palabras y expresiones que se han utilizado. Tras esta presentación de las situaciones comunicativas, se entra en un apartado en el que aparece una reflexión sobre aspectos lingüísticos y/o gramaticales: en esta primera unidad de reflexiona sobre el uso de czy?, interrogativo para preguntas directas, tak , 'sí' y nie, 'no'. POr otro lado, se ofrece una breve explicación, siemore en inglés, sobre cómo decir 'tú' -a la postre, diferencia entre masculino y femenino- y, posteriormente expresiones básicas de cortesía, tales como Dzien´ dobry, 'buenos días' o prosze, 'gracias' entre otros usos que explica.

El tercer apartado está dedicado a la reflexión lingüística y gramatical, en este caso, la primera unidad nos remite a los finales de palabra (terminación en e cerilla --> primera persona del singular, igual que la terminación en eme, en otros verbos), al género -existencia de masculino y femenino- y, por último a la ausencia de artículo en la lengua objeto de aprendizaje. Las explicaciones siempre son en inglés.

Algunos ejercicios prácticos pretenden poner a prueba los conocimientos adquiridos tras la lectura y estudio de los apartados anteriores. Las soluciones, a los que son de respuesta cerrada, se ofrecen al final del manual, en un intento de brindar una autocorrección.

La unidad didáctica finaliza con un resumen de la unidad centrado en el uso de la lengua para realizar y mantener un primer contacto interaccional con otras personas: cómo dar las gracias, presentarse mínimamente, pedir ayuda de manera muy básica, etc.

Ahora solo me falta empezar a estudiar, aunque me da la sensación de que aprender una lengua por tu cuenta, siguiendo esta metodología de trabajo, puede ser empresa complicada. Hay una razón fundamental para pensarlo: el aprendizaje de una lengua se tiene que demostrar a paretir de la práctica y, por lo tanto, del uso de la legnua meta. No podemos decir que estamos estudiando polaco sin utilizarlo. Podemos decir que estamos estudiando gramática polaca, léxico polaco, pero nunca la lengua en sí, ya que la lengua es una herramienta de comunicación, fundamentada en la transacción informativa y en el mantenimiento de interacciones sociales con otras personas. Por consiguiente, hasta que no ponga en práctica estos conocimientos que, con este manual, pueda adquirir, no podré decir que estoy teniendo una
habilidad lingüística comunicativa. Ahora bien, ¿qué utilidad tiene el hecho de que una persona, por su cuenta, pretenda acercarse a una lengua objeto de aprendizaje de esta manera? Intentaremos responder a esta pregunta en posteriores entradas.

iniciación al aprendizaje de la lengua polaca

Tras la designación de quien escribe estas líneas para llevar a cabo las funciones de lector de español en la Universidad Marie Curie-Skolodowkiej de Lublin, ciudad polaca sita a unos 160 kms. al sudeste de Varsovia, se ha convertido en imperativo categórico experimentar en mis propias carnes qué significa el aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso la lengua del país que me acogerá, como mínimo el curso que viene. Esta experiencia la quiero compartir con todo aquel que quiera atender a la lectura de este blog, a la espera de que sea un espacio interersante para la reflexión sobre cómo se puede llegar a adquirir una lengua no nativa. Un espacio en el que espero que sea lo más provechosa posible, no solo desde el punto de vista personal, el aprendizaje de una lengua que espero utilizar a partir de septiembre en su justa medida, sino también desde un punto de vista más profesional, ya que puede ser una buena oportunidad de reflexionar sobre todos aquellos aspectos, constructos, hipótesis y teorías que nadan en los océanos de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) y que han servido de base para la elaboración de las metodologías al uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Con la etiqueta "desde el otro lado" pretenderé exponer la experimentación de aprender una lengua extranjera, las vivencias y las reflexiones sobre él aprendizaje de una lengua, el polaco, a todas luces interesante.

Ya hay ganas de empezar. Ya hay ganas de abrir el manual de autoaprendizaje -con dos CDrom- que anteayer me compré- y de empezar a pensar -porque todavía a utilizar es algo prematuro- en esta lengua eslava.

Pablo Postigo Olsson

Así, al tajo, directamente. He decidido titular esta entrada con el nombre y apellidos del primer compañero de máster que ha presentado su memoria de investigación: Pablo Postigo Olsson (con dos eses, ¿verdad?).

Fue el martes 30 de junio, en plenas jornadas presenciales del curso actual. Volver a IL3, después de un año fue, personalmente, un alud de recuerdos pasados; prácticums,feedbacks de metodología, los profesores, la terraza del bar... Pero vamos a lo que fui, que es lo importante: ver a Pablo presentar su memoria ¡qué trabajo tan excepcional! Solo con el título uno ya puede intuir su calado, su profundidad, su proyección hacia investigaciones futuras: Procedencia cultural del profesor e interacción en el aula de L2. UN estudio comparativo de dos casos en los ámbitos de A/LE y E/LE

Trabajar la tipología de interacción en el aula -por parte del profesor- en relación al valor cultural que puede desprender su actuación, es decir, a su procedencia cultural, es todo un reto y una innovación. Siempre pensamos en los valores culturales de los alumnos, pero... ¿y el profesor? ¿Cómo se expresa, cómo surge -si surge- su procedencia sus estándares culturales? y... ¿qué influencias tiene en sus creencias acerca de la interacción y en su posterior ejecución en el aula? Todas estas preguntas nos las responde Pablo con un rigor digno de su fina retórica y su hábil manejo del lenguaje (aunque yo no la haya leído, conociéndolo mínimamente ya uno puede suponer qué aroma tiene el texto).

Si para los estudiantes de las jornadas presenciales fue, supongo, un ejemplo de lo que les va a venir encima a partir de la semana que viene, para los que estamos ya en el ajo -o sea, yo y Minerva Caro, que también se acercó a ver la defensa- pienso que, además de insuflarnos energía renovada y renovable para acabar con nuestras memorias, nos ayudó mucho muchísimo a conocer los entresijos de la memoria, es decir, las valoraciones y las opiniones a las que los profesores del tribunal dan más o menos valor.

Por último, solo tengo que felicitar a Pablo por su más que excelente labor y por un futuro más que prometedor que, esperemos, desde este blog seguiremos con atención porque, creo, merece mucho la pena.

¡Mucha suerte!

y ya puestos... un poquito de investigación

¡Pues parece que el trabajo de la memoria de acerca al final! Al menos eso espero.

Ya no me acuerdo de lo que había escrito aquí sobre mis lecturas, buscando ideas en una bibliografía densa y espesa. Pues bien, datos recogidos, análisis realizado y lecturas completadas a falta de una redacción del marco teórico en el que contextualizar el estudio.

Decisiones ya tomadas: estudio de las peticiones de clarificación como fenómeno que se circunscribe a las modificaciones interaccionales subyacentes en aquellos aspectos discursivos llamados negociación del significado.

El tipo de actividad escogida para la recogida de datos: las interacciones conversacionales que tienen como objetivo la activación de conocimientos previos o, la introducción de los alumnos en el ambiente de clase; es decir, aquellas interacciones que no buscan la solución de un problema planteado por la tarea, que no tienen como objetivo el logro de una meta definida, sino que son como la antesala de la maquinaria de guerra que propone la unidad didáctica como herramienta para conseguir el conocimiento. Ello no quiere decir que no sean importantes, tienen su función y ya está.

A los datos, recogidos, se les aplica baño y masaje -escucha atenta, selección de los pasajes y transcripción minuciosa. Se les extirpa el fenómeno discursivo en cuestión y se anejan cual apéndice sintomático de una vida anterior.

Entonces es cuando todas aquellas ideas previas que tenías en la cabeza surgen a la luz, aseveradas o refutadas por los datos. Preguntas previas que, intuitivas o no, tenían que llevar, a partir de una metodología de trabajo investigativo, a respuestas que aportaran sentido al trabajo que se estaba haciendo.

Redactado, título portada e índice; cerecita en almíbar en la cima y... pastel al canto (que no significa que el trabajo sea un 'pastel', sino que es todo un regalo a la gestación; vaya, que yo siempre he considerado que deberíamos felicitar a nuestras madres por nuestros cumpleaños, que son ellas las que sufrieron; ¿o no será que lo que celebramos es que todavía estamos vivos?

¡qué más da!

tres meses de silencio

Ya hace tres meses que no escribía nada en este blog. Tres meses de inactividad que no han sido más que un descanso profesional. Al centrarme en la memoria de investigación durante este tiempo, mis energías de han ido apagando y me han atrapado en un bucle que, por fin, creo que voy a poder superar.

En breve empezaré otra vez a lidiar con el mundo de las aulas, a ponerme delante de unos cuantos alumnos y a trabajar. ocho meses de innactividad -gracias sistema de prestaciones por desmpleo por ser tan oportuno- me han hecho reflexionar sobre lo que uno quiere y no quiere, sobre qué interesa y qué no. Espero encarar el futuro con toda la fuerza que tenga y que me quede un poquito para poder seguir escribiendo en este blog-diario de aprendizaje.

Dos joyas

Mi sobrina es una fuente inagotable de sorpresas.

Ayer por la tarde, mientras hacía una pausa para estirar las piernas, paseaba por donde mi hermana tiene su ordenador. A esto que se acerca mi sobrina, de cuatro espléndidos años, y me pregunta "¿Qué haces?". Yo, con toda la inocencia del mundo le respondo "descansar cinco minutos; antes estaba leyendo y, ahora, voy a leer un rato más". Pues en ese momento, ella no sé que tensó, pues me dice: "pues vete a cansar". Increíble. Ella´conoce el significado del prefijo des-, que, aplicado a una acción, tiene un valor de "contrario" (armar-desarmar; hacer-deshacer, etc). Sin embargo, es un prefijo algo gramaticalizado, ya que, en algunos casos, no se puede encontrar en nuestro léxico antónimos base de los verbos construidos con des- (por ejemplo, despilfarrar). Con descansar, estamos en una situación a caballo: si hacemos en movimiento cansar --> descansar, la marca de oposición está clara; sin embargo, descansar --> el movimiento descansar --> cansar no podemos entenderlo, ya que el segundo valor necesariamente debe tener un sentido productivo o de actividad, por ejemplo, descansar --> trabajar. Mi sobrina, en cambio, no tiene adquiridos estos rasgos semánticos todavía por lo que solo se quedó con el valor estricto del prefijo y lo aplicó con una tranquilidad exuberante.

La segunda perla se produjo con anterioridad a la primera, pero ya sabemos que la memoria no es lineal y que el flujo de la escritura, en este blog, tampoco.

Justo al abrir la puerta, estando yo con mi hermana en la estancia, mi sobrina abre la puerta y nos sacude con un "quiero estar contigos". Me podéis catalogar de freak, pero los ojos se me abrieron como platos. Anteriormente, yo había tenido una discusión en casa sobre porqué los niños, a esta edad, siempre están diciendo "es mío..." y argumentaba que los pronombres de primera persona del singular son los primeros que se aprenden al establecerse la necesidad de crearse un rol social en primer lugar e identificarse como individuo en la sociedad. Ahora mi sobrina ya utiliza también los de la segunda persona, pero solo en singular, por lo que la pluralidad pronominal todavía no la tiene al alcance. Pues bien, para muestra un botón: al no tener todavía en su interlengua las formas de segunda persona del plural, pues pluralizó la del singular. Sencillamente fantástica esta creación de hipótesis.

¡Que se vayan al carajo los clásicos ejemplos de regularidad de los participios irregulares!

IX Encuentro práctico CLIC_IH Sevilla (2ª parte)

Ya en casa, descansado después de caminar como nunca lo había hecho, os proporciono la "crónica" del segundo día de sesiones del encuentro práctico que se realizó en Sevilla este pasado fin de semana, marcado por una voluntad de abrir horizontes en el campo del conocimiento de los profesores de ELE, muchas veces enclaustrados en los contenidos estrictamente marcados por esta labor profesional.

De las cinco ponencias que tuvimos en honor de presenciar, la primera fue la más técnica, la más rígida metodológicamente, pero también la más profunda en cuanto a sus contenidos. Si hay personas que son capaces de entrar en el mundo de la gramática cognitiva y explicarla de manera que parezca fácil, uno de ellos es Alejandro Castañeda. Un crack en su especialidad. Cuando a uno alguien, en su discurso, le pronuncia en término 'cognitivo' lo primero que hace es echarse para atrás y temer lo peor. A los que no somos especialistas en gramática nos cuesta desprendernos de ciertas lógicas funcionalista que, dado que los alumnos, en la práctica posterior, más o menos llegan a los objetivos que nos marcamos con respecto a lo que queremos que produzcan, nos quedamos contentos y pensamos que, en fin, no lo hacemos tan mal. Pero cuando alguien te explica con tanta sencillez los procesos mentales que subyacen en el el empleo de ciertos aspectos gramaticales desde la óptica de la percepción solo nos queda aplaudir. Los movimientos del se, desde la reflexividad hasta la impersonalidad en un proceso de pérdida de agentividad, por ejemplo, es algo al alcance de pocos y hacerlo comprensible, todavía más. Castañeda nos lo hizo ver fácil y esto, a las nueve de la mañana de un sábado, es verdaderamente difícil.

Carlos Álvarez-Novoa es famoso por el Goya que le otorgó la Academia Española de Cine por su interpretación en Solas. Muchos de nosotros se preguntaron qué hacía un tan laureado actor, sobre todo de teatro, en un encuentro práctico de profesores, pero, desde mi punto de vista, abrir nuevos campos tiene una importancia crucial. Me explico. El valor que tuvo la hora y media de monólogo sostenido en el que el actor nos explicó ciertas vicisitudes sobre su vida nos tiene que llevar a una conclusión reflexiva sobre nuestro trabajo y, por extensión, todas las actividades que llevemos a cabo en nuestro deambular por este mundo: la pasión por el trabajo, por hacer algo que te gusta, creyendo siempre en unos valores como pueden ser el de dar a los demás sin recibir nada a cambio; tener en nuestro punto de mira la voluntad de disfrutar de lo que hacemos sin más, y querer tener una proyección experiencial que nos permita, el día de mañana, poder decir he vivido intensamente y he hecho lo que he querido. A veces sorprende cómo una persona puede ser capaz de hacer que su audiencia, durante casi una hora y media, no mueva la vista hacia el escenario y únicamente escuche con atención.

Emilia Conejo, de la editorial Difusión, nos acercó a la creación de materiales didácticos a partir de lo "audiovisual", idea transversal del encuentro. Uno de los aspectos que más llama la atención es la dificultad real de llevar a cabo materiales, de sacarlos de la nada y, para ello, lo que se tiene que tener muy presente es la sustentación teórica que nos permita tener criterios de elaboración de los mismos. Basándose en criterios como la autenticidad, la variedad y la atracción de los contenidos para los alumnos, entre otros aspectos que en el flujo de la escritura ahora no recuerdo, Emilia presentó ejemplos de cómo se crean materiales didácticos a partir de vídeos, fragmentos de películas, anuncios, etc. Muchas ideas se pudieron recoger para que las apliquemos al aula y, si no estamos inspirados, siempre podremos recurrir al material excelente que ella, entre ortos, ha realizado y publicado.

Tras pasar la mañana en el aula magna de la facultad de filología de la hispalensis, después de tapear algo -lo que se pudo, nunca había visto tantos bares... ¡y tan llenos!- nos trasladamos al centro que CLIC-IH tiene en la calle Albareda. Allí nos esperaban las dos últimas sesiones.

Una hora tuvo Nicolás Pacheco para meternos en el bolsillo. Y lo hizo soberbiamente, sin que nosotros nos diéramos cuenta de como nos estaba camelando. este chiquillo, cuyo currículo empezó a lo grande, ganando un concurso de cortos en Sevilla, vino para explicarnos cómo funciona la realización de un corto. Tres fases, presentación, desarrollo y logro del objetivo, creación de la lucha del protagonista por la consecución del objetivo... aspectos formales que se podrían asemejar a la creación de una investigación o, incluso, a todo el proceso de dar clase. la imaginación del público asistente nos permitió crear la base de un corto en el que un capataz homosexual invita a un chico japonés, que ha conocido por Internet, a su casa, en principio algo surrealista. La creación de ideas y la distribución de papeles para la realización del corto puede que fuera lo más provechoso desde el punto de vista profesional, ya que podríamos aplicarlo a nuestros alumnos, para que ellos también llegaran a realizar uno. Lástima que en muchos contextos educativos, esto parezca inviable, dados lo pocos recursos técnicos de que se dispone.

Por último, la postrera sesión nos enseñó en funcionamiento y uso de las pizarras digitales que, para personas como yo, que nunca habían visto una en vivo y en directo, permitió un primer acercamiento interesante y la aplastante confirmación de que las nuevas tecnologías cada vez están más cerca de instaurarse y generalizarse.

EL problema de tener que hacer algo siempre, dada mi tendencia al sosiego en momentos vacacionales, me lleva a conocer el mundo a partir de encuentros de profesores, congresos y conferencias varias. Cuatro días en el mismo lugar sin hacer nada, dadas mis limitaciones económicas pueden llegar a ser eternos. Pero si se puede disfrutar de una ciudad y, además, de la escucha, que siempre es activa, de una serie de personalidades reconocidas por el buen trabajo que están realizando en sus diferentes campos de interés, mejor que mejor. El ambiente tranquilo y relajado en el que nos encontrábamos fue inmenso, agradable y motivador. Una excelente experiencia que, espero, se pueda repetir por parte mía, ya que el futuro nadie lo conoce y, quien sabe si se podrá volver a Hispalis. De momento, esto que me he llevado.

IX Encuentro práctico de profesores CLIC_IH Sevilla (1ª parte)

Primera sesión de la novena edición del encuentro práctico que CLIC-IH Sevilla ha organizado con notable acierto.

Una tarde distribuida en tres sesiones plenarias de diferentes características, pero las tres con su valor. En primer lugar, Beatriz Rodríguez nos ha hablado sobre diferentes propuestas de trabajo con dictados en el aula. Escaso. No solo porque algunas actividades ya son sobradamente conocidas, sino porque también otras de ellas -la gran mayoría, diría yo- carecían, en su planificación de valores explícitamente matizados en la didáctica actual como son los valores afectivos, la integridad de destrezas o, simplemente, un trabajo orientado a la acción. Es una opinión personal que emerge de mi fluidez verborrea; está disponible la crítica a mis comentarios, que tal vez se nutran demasiado de sensaciones.

Jane Arnold. Esta vez hablando de las muchas posibilidades de trabajar las imágenes mentales en el aula. Como siempre, muy práctica, acorde con los objetivos del encuentro y, sencilla y llanamente, sensacional. La interacción entre el público asistente ha sido constante y nos ha nutrido de un caudal de posibilidades accionales para el aula que no tienen desperdicio.

El trabajo con imágenes mentales, basados en otras de las especialidades de la casa, el componente afectivo, tiene efectos positivos en el aula, relacionados con la motivación, los valores positivos y la empatía. La deshinibición a la que nos hemos visto sometidos, desde el punto de vista de una cabeza pensante hecha a imagen y semejanza de las virtudes cartesianas, tal vez haya sido excesiva, pero está claro que una cierta dosis en el aula es más que beneficiosa. Algunas de las actividades son más que adecuadas para romper el hielo en el aula y como complemento a estas encorsetadas unidades didácticas que -permítanme la licencia, en otro momento me explicaré- deberíamos quemar. El uso de las actividades que se nutren de imágenes -mejor sería decir, representaciones- mentales tiene la particularidad de exigir una serie de conocimientos al alumnos. De ello se deriva que se pueden acercar a la acción de la práctica lingüística de manera adecuada, ya que en ciertos momentos la exigencia al alumno en describir una playa idílica debe venir provista de herramientas que le permitan la descripción.

Para cerrar la tarde, una demostración de que el mundo es muy grande y hay mucha gente que hace cosas más que interesantes en él.
Rubén Díaz, miembro de la asociación Zemos 98, con desparpajo y, una fuerza que, como decía Antonio Orta, es prácticamente imposible encontrar en un encuentro de profesores, nos ha hablado de una, diría yo, filosofía didáctica y metodológica, centrada en la creatividad, en el entorno de aprendizaje como fuente de conocimiento y en la educación como proceso de comunicación. Desde la especialidad de la comunicación audiovisual, Rubén ha intentado llevar al aula de ELE sus propuestas sobre conocimiento compartido a partir de actividades como, por ejemplo la que lleva el Banco Común del Conocimiento, cuyos objetivos son crear una fuente del conocimiento a partir de la acción de compartirlo, dando autonomía de aprendizaje al individuo y partir de nuevos canales de transmisión.

Desde mi punto de vista, la aplicación al aula, pese a no ser para nada especialista en ELE ha sido muy acertada, porque, sin saberlo o no, existía en su planteamiento aprendizaje cooperativo, constructivismo, y ciertas reminiscencias a teorías socioculturales. No obstante, en la creación de conocimiento y el aprendizaje cooperativo, tal vez hubiera sido mejor establecer al alumno como ejemplificador de este procesos e aprendizaje, tal y como nos muestra el proyecto que han llevado a cabo en el barrio sevillano de las 3000 viviendas y que podéis consultar en el link anterior.

Mañana más. A lo largo de los próximos días más. Y reflexiones sobre lo que cada vez me doy más cuenta, en la incitación al conocimiento está el futuro de la didáctica. no podemos continuar con los parámetros educativos en los que el profesor es la fuente y los currículos sílabos y, sobre todo, la sociedad, establecen que la creatividad del alumno, niño o quien sea, no pueda expandirse y desarrollarse. creatividad como metáfora de construcción de conocimiento compartido. Y si nos equivocamos, pues no pasa nada.

la espiral del caracol

Al acercarse mi sobrina, mientras jugaba con dos caracolillos cogidos del campo (había salido a pasear con su abuela), la niña, con la intensidad que le requiere una sociedad cada vez más empeñada en exigirle la perfección de nuestras acciones a toda costa -la contexto que le rodea, después me explicaré-, me plañía ante la inoperancia de aquellos animales que no se dignan a salir de sus casitas que llevan a cuestas.

"Tranquila", le dije yo con tono octogenario; "ya saldrán, porque ahora están durmiendo". La chiquilla, que con cuatro años todavía tiene una pizca de apego al mito, se me quedó mirando con cierta estupefacción hasta que espetó el usual "¿por qué?" de sus coetáneos. "Pero quiero que salgan, que salgan ahora"; ¡pobres moluscos, quién les dijo estar en aquella rama de hinojo en una mañana de huelga de profesores!

A un servidor, que se encontraba tranquilamente leyendo un artículo sobre el constructo emergentismo en el aprendizaje de lenguas, le sobrevino una idea que podría tranquilizarla. ¿Cuándo se levantan los caracoles?

Yo no soy zoólogo ni biólogo ni especialista en caracoles, solo para comérmelos a la llauna, y la verdad es que me interesa más bien poco la vida y rituales sociales que llevan estos simpáticos bichillos, pero, dada la influencia de la lectura que estaba llevando a cabo, sugerí explicarle a mi sobrina la explicación totalmente pseudocientífica que os voy a relatar:

- Chica, ¿tú, por la mañana, te levantas sola o con un despertador?
- mmm, sola...
- ¿Y siempre te levantas a la misma hora exactamente?
- No...
- Pues los caracoles igual, tú no puedes decir cuándo se levantarán, solo tienes que esperar...

La niña, con cierta cara de estupefacción, se quedó mirando los caracolillos hasta que, claro está, se aburrió y se fue a jugar con sus muñecos.

Esta actividad caracolil se asemeja, en cierta medida, a los procesos por los cuales podemos llegar a aprender la lengua. Intrínsecamente, los adultos sabemos que, cuando un niño o niña dice un "no sabo" o un "pone esto aquí", cuando sea mayor utilizará las formas habituales que los mayores utilizamos (atención: habituales, que no correctas... ¡profesores!), lo que significa que el establecimiento de unas reglas y unos parámetros por parte de los adultos no van a ninguna parte. Aunque corrijas al niño -cosa que me da mucha rabia escuchar- él seguirá utilizando estas formas. Por lo tanto, no podemos establecer unos criterios científicos totalmente definidos en cuanto al aprendizaje de lenguas, tanto la materna como otras que aprendamos a lo largo de nuestras vidas. La lengua emerge, aparece en nosotros no en el momento menos esperado, sino en un momento en que no predecimos. El efecto mariposa, ejemplificación de la teoría del caos y la complejidad, nos dice que un pequeño detalle puede desembocar en la realización de una actividad totalmente alejada da la primera.

La emergencia del lenguaje tiene que entenderse desde el punto de vista orgánico de los individuos, en contraposición al símil computacional que implica el uso de términos en la Adquisición de Lenguas tales como input u output. pese a que estos términos están totalmente asentados en el lenguaje común de los docentes, deberían, poco a poco, ir siendo substituidos por el de disponibilidad o posibilidad -son las dos traducciones que he encontrado para el término inglés affordance-, ya que la condición para que se efectúe el aprendizaje de lenguas debe tener en cuenta multitud de factores, lista que aquí no comentaremos por ser muy extensa.

No obstante, la razón por la cual el caracol puede o no emerger de su concha se puede determinar, a partir de la observación y el estudio; sin embargo, la posibilidad de establecer con riguroso carácter científico cuándo aquel caracol saldría a tomar el aire, es imposible. Según lo dicho, el establecimiento de una investigación cuantitativa a la salida de un caracol, concreto, de su cubierta es inviable, por lo que sería mucho más efectivo realizar un estudio cualitativo, un estudio de caso, que permita analizar y profundizar en este sentido emergente.

Los constructos aquí nombrados forman parte de una perspectiva ecológica del caracol, es decir, aquella perspectiva que entiende el organismo en su entorno, que se relaciona con este y, a partir de esta relación, se establecen las actividades y las acciones. está claro que si el caracol hubiera continuado en su rama de hinojo, tal vez ahora, estaría harto de que le diera el sol en sus cuernos; sin embargo, al estar en manos del homo, su actividad varió completamente. Y es que el contexto y la interrelación que mantenemos con todos y cada uno de sus elementos, son determinantes.

Un simple molusco me ha llevado a escribir este post. Se ha creado a partir de una escena cotidiana. Mejor dicho, se ha creado. La creatividad, y no la rigurosidad de nuestras acciones y actitudes marcada por una sociedad que nos empuja al sometimiento de normas actitudes y valores intrínsecamente impuestos, es la fuerza que nos da la posibilidad de autorealizarnos (vean los vídeos que Matilde Sellarés ha colgado en su blog, Palabras Tendidas sobre si la escuela mata la creatividad de los niños. tal vez, podríamos asemejar estas cadenas a currículos, sílabos y unidades didácticas que, con todo la bondad del mundo y con todas las buenas intenciones del mundo, los profesores de segundas lenguas realizamos cada día -aunque no veo una manera de darle la vuelta a esto, por el momento. Y es que, pese a todo, no dejaremos de ser, por el momento, los que sabemos... y el alumno, el que debe aprender. Si este, realmente, debe ser el centro del aprendizaje, aunque suene a demagogia, algunas cosas deberían cambiar. Podríamos empezar dando paso a la creatividad

¿Por qué "entre héroes y tumbas"?

Ayer, ya tarde, un comentarista de este blog me preguntaba el porqué de titular "entre héroes y tumbas" las entradas que voy publicando sin ningún tipo de rigor cronológico ni metodológico.

La respuesta es doble: en primer lugar me interesó recordar la fantástica novela de Ernesto Sábato Sobre héroes y tumbas, desde mi punto de vista una de las obras maestras de la literatura argentina del siglo XX; pero como uno tiene la memoria que tiene, se equivocó -sinceramente- de preposición y le emergió un entre que también tiene pegada. Me gustó y lo dejé así.

La segunda razón (original y primordial) tiene que ver con los profesionales a los que les podría interesar, principalmente, la información que se va colgando en este blog. El símil es fácil y, en cierta medida, redundante hasta el punto de cansar un poquito: héroes, los que tienen que luchar por cuatro duros mal contados por hacer algo que les apasiona pero que no da más de sí; tumbas; todo loo relativo a cualquier institucionalización del acto de enseñanza.

Podría reflexionar largo y tendido sobre esta opinión. En cualquier caso, ya lo haría al hilo de los comentarios que pudieran surgir.

Y tú... ¿de quién eres?

¿cognitivista o interaccionista? ¿mentalista o socioculturalista/ecologista? O las dos cosas, claro.

¿Qué modelo teórico sobre el fenómeno de aprendizaje de lenguas os parece más significativo: el que nos propone como un ente con una serie de herramientas cognitivas que nos permiten desarrollar el lenguaje en nosotros mismos o el que nos propone como un organismo cuya adquisición de la lengua está fundamentada en la interrelación con los demás y con el mundo que nos envuelve?

¿Qué es más importante: nuestro cacumen o el entorno/contexto en que nos movemos?

¿Alguien se apunta a esta discusión?

pequeños cambios

¡¡Ei!!

Como podéis observar, he introducido alguna pequeña modificación en las nomenclaturas de este blog, más acordes con lo que pretendía que fuera.

Un saludo.

Andamiajes, ecologistas y otras vicisitudes

En plena efervescencia sobre los procesos de construcción de la memoria de investigación del máster en el que me veo enfrascado, quisiera hacer un alto en el camino y reflexionar un poquito acerca de algunos conceptos que parece ser que cada vez adoptan más importancia en el mundo del aprendizaje de lenguas.

Desde hace unas semanas estoy dándole vueltas a una manera de entender la lengua más que interesante: la ecología lingüística. Ya desde los años 50 y, sobre todo a partir de la obra de Heugen (1972), The ecology of language, se empezó a entender los fenómenos lingúísticos desde una ótpica que interrelaciona el ambiente en el que sitúa un hablante con el hablante y su capacidad lingüística en cuestión. La idea de 'ecología', cuyos orígenes la entienden como la interrelación entre un organismo y el ambiente que lo rodea, desde hace unos años ha tenido un especial relevancia, a partir de, por ejemplo, la publicación de Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives (Kramsch, C. (ed.) 2002) o The ecology and semiotics of language learning. A sociocultural perspective (Van Lier, 2004). Lo más interesante de todo esto es que la perspectiva ecológica en la enseñanza de lenguas viene dada, como decíamos, por una interrelación entre contexto y aprendiente, aunando, de esta manera, la dicotomía entre interaccionistas y cognitivistas (por cierto, que tal dicotomía no son polos opuestos, sino un continuum en el que se sitúan las propuestas teóricas sobre la adquisición que han ido apareciendo a lo largo de los últimos años: Hipótesis del Input Comprensible, Hipótesis de la Interacción, Hipótesis del 'noticing' -darse cuenta- y muchas otras).

Ahora bien, lo más interesante de todo esto es que las propuestas ecológicas sobre aprendizaje de lenguas tienen una muy estrecha relación las ideas que, en su día, propuso Vygotsky para entender las conductas humanas. Según los segidores del psicólogo -creo que ruso- el conocimiento lingüístico surgía en los individuos a partir de la construcción de significado en unn proceso de negociación del mismo, lo que se entiende por proceso de 'andamiaje'.

Creo que hay mucho que discutir en todo esto. Nosotros, como organismos que somos, estamos en conínua interrelación con todo lo que nos envuelve y está claro que el famoso refrán "dime con quien andas y te diré quien eres" explicita de manera popular la idea de interrelación entre organismo y contexto. A raíz de todo esto, podríamos decir "dime con quien hablas y te diré qué dices" (esta mañana me ha llegado la información de una publicación que reza de manera muy similar: Dime cómo ironizas y te diré quien eres. Una aproximación pragmática a la ironía, de Ruiz, L. A.; Padilla, X (eds.); sin duda un libro sugerente y atractivo).

Por otra parte, la afirmación de que nosotros no nos hacemos, sino que nos hacen, en cierta medida tiene su justificación en el aprendizaje de lenguas, al menos en contextos formales. El contexto de centro en el que sitúe el aprendizaje, el aula, los compañeros, el ambiente, etc. determinarán extremadamente el fenómeno de la adquisición. es por esta razón que, en cuestiones investigativas, se debería abordar el trabajo desde un punto de vista cualitativo y etnometodológico. El análisis de cualquier tipo de datos no debe extrapolarse fuera de contexto ni realizarse de manera experimental en laboratorios, tal y como se ha realizado en muchas ocasiones para comprobar diversas hipótesis sobre la adquisición de segundas lenguas.

Ahora bien, ¿se puede comprobar en la producción de nuestros estudiantes cómo llevar a cabo procesos de construcción de conocimiento desde un punto de vista sociocultural? Desde mi punto de vista, el problema radica en la tipología de tarea en la que estén enfrascados. Está claro que una actividad tipo drill, por ejemplo, no permite ningún tipo de negociación. Lo que pasa es que en el conocimiento en la vida real (adquisición de la lengua materna por parte de los niños y de segundas lenguas en un ambiente naturalístico) sí que se establece una determianda conducta que se entiende por sociocultural, sin embargo, me da la sensación de que materiales y, sobre todo, los profesores que son los llevan al aula tal material y deciden, en última instancia, cómo se desarrollará el proceso de enseñanza/aprendizaje, tienen sobre sus hombros el peso del contexto institucional: el aula. Un espacio formal de aprendizaje que en cierta medida puede parecerse al ambiente natural, pero que no lo es. Tal vez, el objetivo esté en que debería acercarse lo máximo posible respetando, sin embargo, la formalidad existente.

En cuanto al proceso investigativo, llevar a cabo un proceso reflexivo, de carácter fenomenológico y activo, debe llevarnos a la posibilidad de comprender mejor lós procesos de enseñanza/aprendizaje en los que nos vemos envueltos.

Algunas reflexiones sobre la interacción conversacional

Estas son unas reflexiones que buscan ayuda en los conocimientos que todo lector pueda tener y que se presten a ser compartidos para sacar de la angustia a quien escribe.

Desde que inicié mis andaduras teóricas por el mundo de la enseñanza de ELE –tras unos meses que impartía clases sin ningún tipo de formación específica- le di una especial importancia a aquellas actividades en las que los alumnos tenían que interactuar entre ellos con algún objetivo específico, sobre todo la práctica de la oralidad. Me parecía que las interacciones orales que llevaba a clase les eran muy provechosas, porque podían practicar lo que habíamos aprendido y, a la postre, todo el español que podían conocer. Siempre les decía a mis alumnos que si no hablaban no serían capaces de aprender una lengua, que practicar era lo más importante, que a hablar se aprende hablando…

Por suerte, he tenido la oportunidad de seguir estudiando y formándome hasta hoy (y que dure…). El máster en formación de profesores en el que, todavía hoy, me veo envuelto, me brindó la posibilidad de adquirir –más o menos- conceptos fundamentales para mejorar mi práctica docente habitual que, aunque en estos momentos está en un impasse, espero que pronto vuelva a reanudarse. Cursar este máster requiere, inexorablemente, la realización de una memoria de investigación. Por este motivo, en mis clases continuamente buscaba algún aspecto que pudiera estudiar y trabajar a fondo y que me diera la oportunidad de desarrollar unos conocimientos que salieran del aula para acabar en el aula misma.

Supongo que por la gran importancia que le he dado siempre a la comunicación, aliñado un poquito con una voluntad de imponer un grado de empatía entre el grupo de clase, mis alumnos, normalmente, se han esforzado por comunicarse en español más que en sus propias lenguas maternas, acercándose, eso sí, al peligro muchas veces desafortunadamente realizado de la llamada “fosilización”. El uso constante del español en todo tipo de interacciones me llevó a pensar que estudiar las interacciones entre ellos podría ser un campo de investigación en el que hacer una buena memoria, por lo que me puse a leer un tanto desaforadamente sobre qué era la interacción.

Ahora bien, ¿por qué la interacción puede ser un recurso válido para la adquisición del aprendizaje? Total, llevarlas a clase solo respondía a una voluntad curricular o, simplemente, a que era la actividad que tocaba en el manual de turno. Esta pregunta, que está ampliamente defendida y vilipendiada en la bibliografía especializada era una de las primeras cuestiones que he tenido que responderme en estos primeros estadios de composición de la memoria. A decir verdad, la Hipótesis de la Interacción de Long (1983/1995) es la base en la que se sustenta el hecho de llevar al aula actividades en las que los alumnos tengan que participar entre ellos y que, a base de peticiones de clarificación, reformulaciones y otras estrategias discursivas, adquieran los conocimientos requeridos para tener una competencia lingüística X en la lengua meta. Otras hipótesis, como la del Input Comprensible de Krashen (1981) o la del Output comprensible de Swain (1985/1995) hacen hincapié en la necesidad de uso de la lengua meta en para la adquisición de la L2. Sin embargo, estas teorías y, sobre todo, estudios que se realizaron a raíz de las mismas, siempre han hecho hincapié en los recursos discursivos mencionados anteriormente y poco en la posibilidad de adquisición en conversaciones como las que se producen en aquellas actividades encabezadas por la instrucción: “Comenta con el compañero…”. En estas actividades se da una interacción oral en la que se transmite una determinada información siempre relacionada con una opinión o experiencia del propio alumno.

Aula, la colección de manuales de Difusión que más conozco, tiene muchas actividades de estas características, sobre todo al inicio de una unidad didáctica en la que, según puedo entender, se pretende crear una necesidad en el alumno debido a una carencia de cierto tipo de estructura o aspecto lingüístico que se va a enseñar a continuación (corríjanme si no estoy en lo cierto). Este tipo de interacción, sin embargo, se tenía que definir de alguna manera desde el punto de vista del análisis del discurso y he aquí la gran duda que en estos momentos se concierne sobre mi testaruda cabeza. Según puedo entender de la clasificación que nos proporciona Cestero (2004), podríamos entenderlas como interacción conversacional; sin embargo, el Diccionario de Términos clave de ELE la clasifica como intercambio transaccional, confusión que, claro está, tendré que resolver en breve consultando más bibliografía o, al menos, las referencias que se ofrecen. Geis (1997), que ofrece un amplio estudio de las relaciones entre los actos de habla y la interacción conversacional, afirma que en toda expresión lingüística existe una lectura transaccional (de transmisión de información) y otra interaccional (social), por lo que estaría muy cercano a las definiciones del Diccionario del CVC.

Por suerte, mañana es mi cumpleaños y me voy a “autoregalar” un libro que, espero, me ayude a clarificar las cosas: Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational interaction and Second Language Acquisition, Oxford, OUP. Espero que la próxima entrada de este blog tenga un contenido un poquito más de sentido investigativo y pueda aportar, ya, unas definiciones claras sobre los contenidos y constructos en los que se tiene que sustentar mi investigación.

Por cierto, a todo esto se le tiene que añadir el fenómeno de la transferencia lingüística, que también tiene su morbo.

...sobre el Instituto Cervantes

Gracias a las casualidades de la conexión en red que nos dan las nuevas tecnologías, me ha llegado esta noticia de un periódico que no conocía pero que, a partir de ahora me parece que voy a consultar de vez en cuando.

Se trata de un artículo en el que se denuncia la precariedad laboral de los trabajadores colaboradores del Instituto cervantes (cerca de un 70% según el texto), entre otros temas a tener en cuenta (total, todos estamos, más o menos, en el mismo barco...).
Os la dejo para que la consultéis y la valoréis.

http://www.diagonalperiodico.net/spip.php?article7167

En http://eltrasterodelcervantes.blogspot.com/ aparece la noticia, además de otras de interés por lo que hace a lo laboral y a lo profesional no solo con respecto a los profesores del IC.

Desde este blog, os invito a que divulgueis esta información lo máximo posible.

Input for Instructed L2 Learners

Anna Niżegorodcew
Input for Instructed L2 Learners
The Relevance of the Relevance

Multilingual Matters, Clevedon, 2007

Una de las mayores preocupaciones que tenemos los docentes de lenguas extranjeras o segundas lenguas es la necesidad de buscar la forma más óptima para que nuestros estudiantes adquieran la lengua meta. La multitud de teorías sobre la adquisición, a veces incluso contradictorias, han intentado explicar con menor o mayor éxito, las circunstancias que hacer que el alumno adquiera la lengua, centrándose en los diferentes aspectos que componen la actividad de aprendizaje de una lengua, pero sobre todo, dos aspectos han tenido una importancia más relevante: el input que reciben y la necesidad de una producción que subyace del uso de la lengua meta. Precisamente es a partir del primer aspecto que destacábamos, el input, que la profesora de la Uniwersytet Jagielloński de Cracovia, Anna Niżegorodcew, nos ofrece este pequeño, pero interesante, libro.

Editado en 2007, Input for Instructed L2 Learners intenta, con éxito, teorizar sobre las características que del input que reciben los estudiantes de inglés como lengua extranjera en la enseñanza secundaria de Polonia en relación a la Teoría de la Relevancia (Sperber & Wilson, 1986/1995), una teoría según la cual los mensajes que recibe el receptor deben entenderse dentro de una relevancia óptima desde el punto de vista pragmático. En un proceso de comunicación, el hablante realiza una producción ostensivo (el hablante tiene algo que comunicar) e inferencial (proceso por el que el receptor deriva su significado). Para que la relevancia del mensaje sea la óptima, el input debe producir un efecto contextual suficiente para que el oyente comprenda la intención expresada a partir de las asunciones contextuales que provienen de su conocimiento presente (2007:12).

La teoría que aquí puntualizamos, y que se puede ampliar en el enlace que se ofrece, se aplica a la producción lingüística del profesor en el aula de lenguas extranjeras. Por este motivo, en el primer capítulo del libro, la autora nos propone un resumen de las teorías más significativas en cuanto a la adquisición de segundas lenguas, cuya influencia en los métodos de enseñanza actuales son más que palpables.

Así pues, en primer lugar nos encontramos con referencias a las teorías más importantes en relación al input desde varios puntos de vista: desde la óptica de la Adquisición de Segundas Lenguas, la Hipótesis del Input Comprensible de Krashen, la Hipótesis de la Interacción de Long o la Hipótesis del Output Comprensible de Swain, además de una explicación más en profundidad del modelo “integrado” que propone Susan Gass y del modelo que Rod Ellis propuso en 1990: la Teoría Integrada del Aprendizaje en Instrucción, al que también acompaña la aproximación al enfoque en la forma (focus-on-form). Otra teoría que también se anota es las de Schmidt (Noticing Hypotesis), según la cual el input puede ser ostensible si es sobresaliente y si ocurre con la suficiente frecuencia. A todo ello, se debe sumar la explicitación de la crítica que hace Carroll a la cuestión del input, autora que afirma que lo que se denomina el análisis estándar de la cuestión del input no es interpretable en la ausencia de teorías relevantes de representación mental, percepción de habla, análisis sintáctico del lenguaje y aprendizaje del lenguaje. Para Carroll, las teorías anteriores serían “pre-teoréticas” (2007:9). Por último, también se incluyen aproximaciones al papel del input en lengua meta desde el punto de vista de la sociolingüística.

Sin embargo, los conceptos más desarrollados y, a la postre, más importantes para el desarrollo del estudio posterior son los que tienen relación con la Teoría de la Relavancia. Antes comentábamos que Sperber & Wilson profundizaron en diversos aspectos pragmáticos, como pueden ser la inferencia o la ostensividad, para proponer sus hipótesis, sin embargo, los autores proponen una teoría pensada para la comunicación en L1. No obstante, no tenemos ningún motivo por el que pensar que esta teoría no se puede llevar a ningún ámbito de la comunicación, por lo que Niżegorodcew plantea que puede ser igualmente válida para el input que el aprendiente de L2 recibe en el aula. La autora considera, sin embargo, que existen dos obstáculos que pueden imposibilitar la interpretación automática de las producciones en L2, sobre todo las producidas por los profesores(1): un incompleto conocimiento del código y una irrelevancia semántica en la interpretación de las producciones. Posteriormente, observaremos cómo aparecen(2).

De todas maneras, la producción lingüística del docente, un caudal de input importantísimo para el estudiante, se trata desde el punto de vista del análisis del discurso, por lo que observaremos qué características tiene el papel del input instructivo, desde el punto de vista del profesor, e insertado dentro del análisis del discurso.

El contexto específico en el que se enmarca la investigación, enseñanza de inglés como lengua extranjera en Polonia por parte de profesores no nativos, es importante, puesto que no será lo mismo el input que reciba de un nativo que de un no-nativo; además, el hecho de que la lengua de comunicación habitual fuera del aula sea la materna, condiciona sin duda el la producción lingüística de los propios estudiantes que, en actividades de carácter comunicativo serán productores de input para sus compañeros. Esta apreciación es necesaria para entender el trabajo realizado en este estudio, ya que las implicaciones y usos de la L1 en el aula tendrán mucha importancia en el momento de valorar el input las características del input recibido por parte de los estudiantes. Por este motivo el segundo y tercer capítulo del libro se dedican a contextualizar el discurso del profesor en relación al contexto educativo en el que se sitúa y a desarrollar una explicación sobre las características del discurso en el aula.

La perspectiva comunicativa de la enseñanza de lenguas hizo cambiar el papel del profesor, al pasar de centro de atención y portador de conocimientos a ser un guía y facilitador en el aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Este cambio de perspectiva, basado fundamentalmente en el trabajo de profesores nativos en la enseñanza de lenguas en el país donde se habla la misma, se tiene que matizar al proyectarse en una clase de lengua extranjera obligatoria en los currículos de secundaria. El hecho de que todos los participantes del proceso de aprendizaje (profesor y alumnos) compartan la lengua materna hace que el uso de la lengua meta tenga matizaciones con respecto su uso. Como se demuestra en el estudio, pese a que la lengua meta esté constantemente presente en el aula, la primera lengua de los participantes tiende a utilizarse en muchos momentos como recurso metalingüístico o, simplemente, como facilitador de conocimientos semánticos (traducción de vocabulario), supliendo así las carencias de la L2 en las cuestiones de relevancia que indicábamos anteriormente. Por otro lado, es necesario hacer hincapié en las producciones lingüísticas que focalizan la atención en la forma o en el significado del discurso del aprendiente en relación al uso de la L1 y, además, a la relevancia de posibles conversaciones alumno-profesor en las cuales el profesor, con voluntad comunicativa, facilite la producción de lengua en tanto en cuanto solo se fija en los contenidos formales, no escuchando, pues, al propio alumno-interlocutor. A este respecto, una de los aspectos que más destacan en Input for Instructed L2 Learners, es la constante reflexión sobre el papel de la corrección por parte del profesor, uno de los principales focos de input del docente. ¿Debemos corregir todos los errores que hacen los alumnos en sus producciones lingüísticas? ¿Es adecuado cortar el caudal de lengua que producen para proporcionar una apreciación gramatical que luego, tal vez no recordará? La cuestión de la corrección como datos lingüísticos secundarios es ampliamente tratada en el capítulo cinco, en cual está basado en el análisis de la producción lingüística de los docentes a la luz de la Teoría de la Relevancia.

Es de destacar que los datos que se analizan son datos recogidos por varios trabajos de investigación realizados por estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Jagellonian de Cracovia (véase enlace anterior), tutelados por la misma Anna Niżegorodcew a lo largo de más de dos décadas. Las investigaciones, que se exponen extensamente en todo el cuarto capítulo de la obra, tuvieron la intención de analizar la producción lingüística de varios profesores de secundaria (Inglés como Lengua Extranjera) desde diversos puntos de vista(3).

Los trabajos de los que se extraen los datos para la investigación de Niżegorodcew tienen valor en sí mismos y son ciertamente interesantes por los resultados que dan. Por ejemplo, en estudio de Anna Przebinda, demuestra que los role-play, tienen más éxito en la capacidad que otorgan a los estudiantes para llevar a cabo producciones lingüísticas en L2, ya que existe una tendencia al uso de la L1 en las discusiones(4), debido al hecho de que compartan la lengua materna. Sin embargo, el objeto de Niżegorodcew es relacionar estas producciones lingüísticas de los profesores con la Teoría de la Relevancia, aspecto que ocupa la parte central del libro, el capítulo cinco.

El input instructivo ha sido fuente de numerosos trabajos investigativos, debido a su importancia como fuente de lengua meta para nuestros estudiantes. El discurso del profesor es, a menudo, controvertido, sobre todo en cuanto a la proporción de input negativo (datos lingüísticos correctivos). Partiendo de la base de que la enseñanza de lenguas extranjeras en contextos monolingües conlleva problemas tales como la dicotomía entre precisión y fluidez, comunicación real o simulada y uso de la L1 o la L2 (2007:93), la teoría de la relevancia adquiere una dimensión especial. En relación a la primera problemática, desde la perspectiva comunicativa de incita a que los alumnos tengan las máximas posibilidades de producir en la lengua meta, pero como argumentábamos anteriormente, el uso de la L1, en ocasiones, se hace evidente. Por lo tanto, el input instructivo, que debería tener como objetivo primordial la facilitación del proceso de aprendizaje de la lengua meta, se convierte en un instrumento necesario como modelo de práctica al uso. En este sentido podemos relacionar esta necesidad ejemplar con la atención al significado necesaria hacia la producción del aprendiente, sin dejar de lado la atención a la forma necesaria para una producción lingüística correcta. La autora hace presta especial atención a esta dicotomía y argumenta, con ejemplos, que los profesores con menos experiencia tienden a pensar que las actividades en las que tiene más peso la práctica de la lengua desde la óptica comunicativa (léase fluidez) no se deben prestar a corrección. La opinión de Niżegorodcew es un tanto contraria a esta idea, puesto que eleva la corrección a input instructivo necesario para un aprendizaje adecuado de la lengua, aunque tampoco está a favor de una corrección instantánea del error en la producción Pese a ello, no se aportan soluciones concretas, tal vez por no ser de la incumbencia de este estudio. En todo caso, la relevancia de la corrección estará ligada a las expectativas de los alumnos, quienes en función de su idea de corrección, esperarán una acción determinada.

La enseñanza explícita de la lengua tiene, fundamentalmente, la función de presentar conocimientos metalingüísticos que ayuden a mejorar la comprensión del sistema lingüístico subyacente en el lenguaje que los alumnos intentan adquirir. En relación con la Teoría de la Relevancia, las presentaciones explícitas de datos lingüísticos tienden, en este contexto determinado de aprendizaje, a traducirse o, al menos, a entenderse en relación a la L1 de los aprendientes. Curiosamente, el papel de la L1 como datos lingüísticos relevantes adquiere un papel esencial en las actividades comunicativas. Los ejemplos que proporciona la autora para analizar este papel primordial nos dan cuenta de la cantidad de apariciones que tiene la lengua materna, ya que, en muchas ocasiones, la comunicación en lengua meta solo es aquella que viene guiada por las instrucciones del profesor. Un ejemplo paradigmático lo encontramos en la página 138, en el que un estudiante utiliza la L1 al recibir una pregunta relacionada con la dirección del lugar en el que vive: tras responder a la pregunta, su pareja le requiere que especifique más exactamente dónde vive, por lo que, saliéndose del guión de cuestiones preestablecido el compañero le responde en polaco -al dejar de tener relevancia para el uso de la lengua meta. Otros ejemplos de uso de la lengua meta en relación con la ostensibidad o no de la producción lingüística en función de los objetivos de la actividad los tenemos en los ejemplos de actividades de discusión (132-133), en las que la lengua materna aparece cuando para el alumno el output que produce le da la sensación de que se sale de las instrucciones de la actividad y solo pretende comunicar. Es por estas razones que se defiende la idea de que se den dejar muy claras las instrucciones y los objetivos de la actividad para que se lleve a cabo una producción exclusivamente en lengua meta.

Esta es una de las implicaciones que tiene esta investigación para con la enseñanza de una L2, implicaciones con las que se cierra manual y entre las que podemos destacar la necesidad de un modelo claro en L2, en tanto en cuanto input para los alumnos, una implicación de la atención a la forma adecuada y no solo atendiendo al significado de las producciones lingüísticas de los alumnos, aunque siempre teniendo en cuenta que se debe atender al contenido de las producciones lingüísticas de los estudiantes. Por otra parte, también tiene especial relevancia la necesidad de corrección en actividades comunicativas en parejas, aunque desde nuestro punto de vista, la opción que plantea Cristina Escobar en los artículos anteriormente citados, es la mejor manera de controlar y monitorizar la interacción oral por parejas, además de poder darle un valor evaluativo que es difícil de conseguir de otra manera.

Con todo, encontramos en Input for Instructed L2 Learners un trabajo solvente, riguroso e innovador, por focalizar el discurso que se realiza en el aula desde el punto de vista de una de las teorías más exitosas en el campo de la pragmática a lo largo de los últimos años: la Teoría de la Relevancia. De lectura amena –pese a las insuficiencias en la comprensión del inglés por parte de quien escribe estas líneas- es una lectura muy adecuada para todos/as aquellos/as que estén interesados en el papel del profesor en el aula y, especialmente, en su producción lingüística, tan fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto instructivo. Además, las pinceladas relacionadas con la adecuación de diferentes actividades comunicativas con respecto a la producción lingüística de los estudiantes, o el papel de la L1 en el discurso del aula, son aspectos que completan un trabajo que, en algo más de 160 páginas da mucho de sí.


(1) Se debería profundizar un poquito más en la relación que tienen estos dos obstáculos para con las producciones de los compañeros en actividades comunicativas con una dinámica no individual, partiendo del tipo de actividad y de la implicación y la asunción de participación por parte de los aprendientes; sin embargo, Niżegorodcew se va a centrar en el discurso del profesor.

(2) A efectos prácticos, denominaremos profesor para todo el conjunto docente (profesor, profesora).

(3) La relación de estudios es la siguiente: Ewa Kusibab (1983), “La contribución de la interacción en clase para el desarrollo de la competencia comunicativa”; Anna Kosiarz (1985), “Preguntas de los profesores a dos niveles de competencia en lengua extranjera”; Dorota Puchała (1993), “Usos de polaco (L1) e inglés (L2) en clase de Inglés como lengua extranjera por parte de profesores no nativos”; Agnieszka Czekajewska (1999), “La efectividad de la corrección del error oral en las clases de L2 en secundaria”; Joanna Mazur (2000), “Educación bilingüe en la escuela secundaria en Cracovia”; Anna Fryc (2000), “Uso de actividades comunicativas en escuelas polacas de secundaria”; Anna Przebinda (2004), “¿Discusión o role-play? Ayuda a los aprendientes de secundaria a desarrollar sus destrezas de habla”.

(4) Para una posible solución a este problema, véanse los artículos de Cristina Escobar en la revista Mosaico, números 8 y 10